UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO DAIANE RAMOS BORGES TORNAR-SE EDUCADOR E EDUCADORA SOCIAL: A RELAÇÃO ENTRE AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E O COTIDIANO PROFISSIONAL EM SERVIÇOS DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL CAXIAS DO SUL 2022 1 DAIANE RAMOS BORGES TORNAR-SE EDUCADOR E EDUCADORA SOCIAL: A RELAÇÃO ENTRE AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E O COTIDIANO PROFISSIONAL EM SERVIÇOS DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL Dissertação de mestrado submetida à Banca Examinadora do Programa de Pós- graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador Prof. Dr. Sandro de Castro Pitano. CAXIAS DO SUL 2022 2 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Universidade de Caxias do Sul Sistema de Bibliotecas UCS - Processamento Técnico CDU 2. ed.: 37.014.53 Borges, Daiane Ramos Tornar-se educador e educadora social [recurso eletrônico] : a relação entre as experiências vividas e o cotidiano profissional em serviços de convivência e fortalecimento de vínculos no município de Caxias do Sul / Daiane Ramos Borges. – 2022. Dados eletrônicos. Dissertação (Mestrado) - Universidade de Caxias do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2022. Orientação: Sandro de Castro Pitano. Modo de acesso: World Wide Web Disponível em: https://repositorio.ucs.br 1. Educação - Caxias do Sul - Aspectos sociais. 2. Assistência social - Caxias do Sul. 3. Educação. I. Pitano, Sandro de Castro, orient. II. Título. Catalogação na fonte elaborada pela(o) bibliotecária(o) Carolina Machado Quadros - CRB 10/2236 B732t TORNAR-SE EDUCADOR E EDUCADORA SOCIAL: A RELAÇÃO ENTRE AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E O COTIDIANO PROFISSIONAL EM SERVIÇOS DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS NO MUNICÍPIO DE CAXIAS DO SUL Daiane Ramos Borges Dissertação de Mestrado submetida à Banca Examinadora designada pela Coordenação do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: História e Filosofia da Educação. Orientador Prof. Dr. Sandro de Castro Pitano. BANCA EXAMINADORA Dr. Sandro de Castro Pitano (presidente/orientador – UCS) Participação por videoconferência Dr. Danilo Romeu Streck (UCS) Participação por videoconferência Dra. Daianny Madalena Costa (UNISINOS) Participação por videoconferência Dra. Dinora Tereza Zucchetti (FEEVALE) 4 DEDICATÓRIA Dedico esta dissertação à Diva, em memória. Uma amiga que acolheu a mim e minha família como uma grande mãe. Em sua casa vivi experiências que jamais vou esquecer, pois afetaram-me da dimensão mais profunda e sutil. Em seu colo, aprendi a gostar de mim como essa menina moleca que eu sou e sempre serei. Sua generosidade, afeto e vontade de viver acenderam uma chama em minha trajetória que não se apagará, jamais. Seguindo esta luz, trilho meu caminho agradecendo e honrando o que aprendi na casa de chão de terra batido com paredes enfeitadas por calendários de décadas atrás. Seguindo esta chama, acendo em mim a inquietude e a vontade de ver o mundo outro, mais gentil, justo e bonito para todas e todos. Diva, obrigada. Esta dissertação é pra você. 5 AGRADECIMENTOS Inicio os agradecimentos, parte fundamental desta dissertação de mestrado, retomando em minha memória experiências das quais não consigo separar-me e pretendo o fazer de um modo um tanto meu. Agradecer é parte de mim. Escrever também. As pessoas que realmente me conhecem em profundidade já receberam cartas, bilhetes e poemas que eu carinhosamente escrevi, visto que a escrita é uma linguagem que permite-me abrir espaços de afeto, expressar necessidades e criar laços. Acredito que, de algum modo, tecer uma dissertação também foi uma tentativa declarada de criar laços de aprendizagem com as pessoas que nela envolveram-se: educadoras e educadores sociais, professoras e professores, colegas, orientador, pai, mãe, marido, filha, irmã, sobrinhas, cunhado, amigos, amigas. Quando alguém decide ingressar numa jornada como é a pós-graduação, torna-se impossível não carregar várias almas junto, por isso e por inúmeros outros motivos, agradecer é curvar-se à tais pessoas. Agradeço à Zoé, que tornou-me uma mulher. Uma menina que convida-me a crescer e florescer meus dons sem medo de ser julgada ou exposta. Uma menina que permitiu-me escrever um TCC quando ainda tinha 5 meses apenas e depois permitiu-me fazer uma especialização e quando eu ainda queria mais, permitiu-me vivenciar um mestrado em educação, tema que alimenta-me e nutre a família que construí, a partir desta mesma garotinha. Agradeço a oportunidade de ter vivenciado a maior e mais intensa experiência: ser mãe. Processo que é ao mesmo tempo a ferida e a cura. À Zoé, vida da minha vida, agradeço. Agradeço à minha irmã, Marluce, que esperou mais de mim do que eu poderia esperar. Uma mulher forte, intensa e muito divertida, que com seu senso de humor tantas vezes aliviou o meu olhar severo para mim mesma. Uma irmã que tornou-me menos egoísta e inaugurou meu “lado mãe” quando trouxe para este mundo Alice, minha sobrinha, que acompanhada da Zoé e da Martina, minha segunda sobrinha, agitam minha vida para o que há de mais lindo e mais alegre: brincar e encantar-se. À minha irmã, agradeço. 6 Ao meu pai, muito orgulho e gratidão. Herdei dele uma força interna de resiliência e fé na vida. Uma força que não se entrega e que levanta no outro dia para fazer acontecer construções de todos os tipos. A construção dele: concreta, visível. A minha: a palavra, o estudo. Entre nós: entrega, amor e admiração. Ao meu pai, agradeço. Aos meus amigos, uma família que encontrei ao longo da jornada, agradeço. Seria impossível seguir sem a presença amorosa e divertida de cada um deles, cada um a seu modo. Amanda, minha amiga sensível e profunda, que tantas vezes nutriu- me mesmo com a distância física que nos separa. Entre nós há muito mais laços que nos unem do que podemos compreender, portanto, agradeço. Natália, minha irmã. Uma alma que compartilha comigo a vida, a leveza e a verdade. Dividimos não apenas décadas de amizade, mas um amor tão profundo e sublime, que ilumina minha caminhada. Daiane, uma mulher tão luminosa e generosa que espalha sua beleza e sabedoria, acolhendo-me com seu silêncio e com sua escuta, tantas vezes. Agradeço. Júlia, minha amiga de alma e intuição. Tantas vezes olhei nos seus olhos sem precisar pedir ou dizer nada, sendo entendida e acolhida. Agradeço! Lucas, um amigo para chamar de meu. Divertido e sempre pronto para um abraço, incentivou- me com sua admiração por mim e com sua leveza deu-me forças para acreditar. Angela, minha amiga de parques, caminhadas e risadas. Foi preciso rir para escrever e sua amizade foi um convite da vida para brindar os encontros que ela pode proporcionar. Agradeço à Cassiane, minha cunhada e amiga. Uma mulher que acredita nos seus sonhos e que tantas vezes deu-me suporte para acreditar nos meus, cuidando e amando a Zoé com toda a sua alma. Esse amor não tira espaços, ele cria espaços e por isso, agradeço. Encaminho-me para mais agradecimentos, honrando e agradecendo meu orientador Sandro, por todo o acolhimento que recebi desde o nosso primeiro encontro online até as várias risadas presenciais na UCS. Agradeço o respeito e acompanhamento neste processo de pesquisa, que deu-se como uma experiência intensa. De modo especial, agradeço às educadoras e educadores sociais com quem conversei para que este trabalho pudesse ser construído. A generosidade e 7 confiança na partilha foram um presente que recebi através de minha escuta. Por isso, sou grata à vocês! Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que permitiu a mim dedicação integral através de uma bolsa de estudos, do contrário seria impossível tecer a presente dissertação. Mais do que nunca, é necessário evidenciar a importância da ciência e das barreiras que esta pode derrubar. Agradeço, imensamente a Universidade de Caxias do Sul, minha casa acadêmica que acolhe-me desde os 17 anos de idade, proporcionando a mim e a tantos outros profissionais o aperfeiçoamento e a possibilidade de ser mais. Neste local criei amizades, acreditei em meu potencial e rompi limites que jamais imaginei conseguir, portanto, agradeço. Direciono-me ao final dos agradecimentos com duas pessoas que são verdadeiras âncoras em minha vida. À minha mãe, não tenho palavras que possam expressar ou dimensionar a intensidade de gratidão que sinto. Seria simplesmente impossível. Mas tentarei do meu modo dizer que sem ela eu não seria nada. A experiência de ser filha e de ser eu parte inevitavelmente desta mulher suprema, incrível e potente que ela é. Filha de gente que ri quando deve chorar e que aprendeu a viver, não aguentar. Hoje posso mirar o céu pela decisão tomada por ela, de olhar para frente e não para trás. Minha mãe acolheu Zoé durante todo o período do mestrado, fez mais cafés da manhã do que posso imaginar, receitou os melhores e mais eficazes remédios para todos os males, incluindo os da alma. Acreditou em mim todos os dias, deu-me suporte físico, emocional e espiritual para concluir essa missão, a qual eu não conseguiria sozinha. À ela não há gratidão que devolva todo esse amor. Mesmo assim, agradeço. Suspiro, antes de agradecer a William, meu companheiro de vida. Agradecê- lo por tudo seria uma generalização que, de alguma forma, demonstra quanta presença há entre nós mas, de outro modo, reduz os detalhes tão pequenos de nós dois. Agradeço as leituras, o tempo de qualidade com a Zoé para que eu pudesse escrever, as revisões incansáveis, as risadas, os chocolates e refrigerantes para acordar. Muitos e muitos cafés. A falta de julgamento, o espaço para o choro, o espaço para o descanso. O tempo dedicado, a vontade de me ver crescer. O crescimento que protagonizou junto comigo. A alegria de me ver conseguir. O apoio 8 e o colo. O abraço que me segurou, tantas vezes. Agradeço à William, por juntar meus pedaços quando estive fragmentada. Para mim, isso é amar. E por todo esse amor, agradeço. Jamais conseguiria concluir esse processo sem você. 9 RESUMO: A presente dissertação investigou a relação entre as experiências de vida de educadores e educadoras sociais e sua atuação em Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos. A partir do conceito de formação permanente, abordado por Paulo Freire, o qual compreende o processo formativo de maneira contínua ao longo da vida do sujeito e do conceito de experiência abordado por Jorge Larrosa Bondía, que concebe a experiência como um fenômeno que atravessa o sujeito, investigou-se a narrativa de educadoras e educadores sociais acerca de suas percepções sobre suas experiências de vida e a relação destas com a atuação profissional. A metodologia utilizada foi a entrevista narrativa abordada por Daniel Berteaux e a pesquisa narrativa abordada por Jean Clandinin e Michael Connelly. A análise de dados foi realizada a partir das contribuições de Laurence Bardin e evidenciou três categorias de análise, a saber: 1) O cotidiano da prática; 2) Ruptura e 3) Experiência como aprendizagem. A discussão da pesquisa demonstrou que há relação entre as experiências de vida das educadoras e educadores sociais com a sua atuação profissional, na medida em que, ao longo de suas trajetórias, os mesmos vivenciaram experiências de ruptura desencadeando sentidos que foram e são compartilhados durante o processo pedagógico. O processo emocional de empoderamento e empatia, desencadeado pela experiência, demonstrou-se como elemento facilitador na relação intersubjetiva (MADCHE, 1998) construída pelos sujeitos de pesquisa e os cidadãos usuários. A pesquisa possibilitou compreender a potencialidade da narrativa da experiência como possibilidade pedagógica de vínculo, afetividade e confiança entre educadores sociais e cidadãos usuários. Palavras-chave: Educadores sociais; Educação social; Experiência; Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos; Caxias do Sul. 10 RESUMEN: La presente disertación investigó la relación entre las experiencias de vida de educadores y educadoras sociales y su desempeño en Servicios para la Convivencia y Fortalecimiento de Vínculos. Desde el concepto de educación permanente, abordado por Paulo Freire, que comprende el proceso de formación de forma continua a lo largo de la vida del sujeto, y desde el concepto de experiencia abordado por Jorge Larrosa Bondía, que concibe la experiencia como un fenómeno que atraviesa al sujeto, investigamos la narrativa de educadores y educadoras sociales sobre sus percepciones sobre sus experiencias de vida y su relación con la práctica profesional. La metodología utilizada fue la entrevista narrativa abordada por Daniel Berteaux y la investigación narrativa abordada por Jean Clandinin y Michael Connelly. El análisis de los datos se realizó a partir de las contribuciones de Laurence Bardin y ha demostrado tres categorías de análisis, a saber: 1) La práctica cotidiana; 2) Rupturas y 3) Experiencia como aprendizaje. La discusión de la investigación ha demostrado que existe una relación entre las experiencias de vida de los educadores y educadoras sociales con su desempeño profesional, en la medida en que, a lo largo de sus trayectorias, experimentaron rupturas, desencadenando significados que fueron y son compartidos durante el proceso pedagógico. El proceso emocional de empoderamiento y empatía, desencadenado por la experiencia, demostró ser un elemento facilitador en la relación intersubjetiva (MADCHE, 1998) construida por los sujetos de investigación y los ciudadanos usuarios. La investigación permitió comprender el potencial de la narrativa de la experiencia como posibilidad pedagógica de vínculo, afecto y confianza entre educadores sociales y ciudadanos usuarios. PALABRAS-CLAVE: Educadores sociales; Educación social; Experiencia; Servicio de Convivencia y Fortalecimiento de Vínculos; Caxias do Sul. 11 TABELA DE ABREVIATURAS E SIGLAS COMAI - Comissão Municipal de Amparo à Infância CRAS - Centro de Referência de Assistência Social CREAS - Centro de Referência Especializado de Assistência Social FAS - Fundação de Assistência Social SCFV - Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos SAI - Serviço de Acolhimento Institucional PNAS - Política Nacional de Assistência Social RSL - Revisão Sistemática de Literatura 12 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO………………………………………………………………....... 17 1.1 TEMA DE PESQUISA…………………………………………………..... 24 1.2 PROBLEMA DE PESQUISA…………………………………………….. 24 1.3 OBJETIVO GERAL……………………………………………………...... 24 1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………………...... 24 2 JUSTIFICATIVA..……………………………………………………………….. 24 3 FUNDAÇÃO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (FAS) EM CAXIAS DO SUL ... 28 3.1 UM BREVE OLHAR PARA A HISTÓRIA DA FAS..…………………... 28 3.2 A ESTRUTURA DA FAS ………………………………………………... 31 4 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA ……………………………….. 37 5 REFERENCIAL TEÓRICO……………………….……………………………. 39 5.1 EXPERIÊNCIA …………………………………………………………… 47 5.2 INTERSUBJETIVIDADE ………………………………………………… 51 5.3 FORMAÇÃO PERMANENTE ………………………………………….. 54 6 METODOLOGIA………………………………………………………………… 59 7 DISCUSSÃO………………………………………………………….…………. 63 7.1 SUJEITOS DA PESQUISA……………………………………………… 63 7.1.1 Rogério ………………………………………………………………. 64 7.1.2 Rosita ………………………………………………………………… 65 7.1.3 Laiane ……………………………………………………………….. 66 7.1.4 Sabrina ………………………………………………………………. 67 7.1.5 Muriel ………………………………………………………………… 68 7.1.6 O grupo: uma costura de saberes, fazeres, histórias e experiências ………………………………………………………... 69 13 7.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE …………………………………………… 70 7.2.1 O cotidiano da prática e da formação ………………………….. 71 7.2.1.1 Prática profissional ………………………………………………….. 72 7.2.1.2 Cotidiano …………………………………………………………….. 80 7.2.1.3 Aprender na experiência, aprender na prática …….…………….. 84 7.2.2 Ruptura ….................................................................................... 88 7.2.3 Experiência como aprendizagem ….......................……………. 99 8 CONCLUSÕES ………………………………………………………………... 105 REFERÊNCIAS...………………………………………………………………... 115 14 “Viajei por mais terras do que aquelas em que toquei... Vi mais paisagens do que aquelas em que pus os olhos... Experimentei mais sensações do que todas as sensações que senti, Porque, por mais que sentisse, sempre me faltou que sentir E a vida sempre me doeu, sempre foi pouco, e eu infeliz. A certos momentos do dia recordo tudo isto e apavoro- me, Penso em que é que me ficará desta vida aos bocados, deste auge, Desta estrada às curvas, deste automóvel à beira da estrada, deste aviso, Desta turbulência tranquila de sensações desencontradas, Desta transfusão, desta insubsistência, desta convergência iriada, Deste desassossego no fundo de todos os cálices, Desta angústia no fundo de todos os prazeres, Desta saciedade antecipada na asa de todas as chávenas, Deste jogo de cartas fastiento entre o Cabo da Boa Esperança e as Canárias. Não sei se a vida é pouco ou de mais para mim. Não sei se sinto de mais ou de menos, não sei Se me falta escrúpulo espiritual, ponto-de-apoio na inteligência, Consanguinidade com o mistério das coisas, choque Aos contactos, sangue sob golpes, estremeção aos ruídos, Ou se há outra significação para isto mais cómoda e feliz. Seja o que for, era melhor não ter nascido, 15 Porque, de tão interessante que é a todos os momentos, A vida chega a doer, a enjoar, a cortar, a roçar, a ranger, A dar vontade de dar gritos, de dar pulos, de ficar no chão, de sair Para fora de todas as casas, de todas as lógicas e de todas as sacadas, E ir ser selvagem para a morte entre árvores e esquecimentos Entre tombos, e perigos e ausência de amanhãs, E tudo isto devia ser qualquer outra coisa mais parecida com o que eu penso, Com o que eu penso ou sinto, que eu nem sei qual é, ó vida” (Álvaro de Campos) 16 1 INTRODUÇÃO O pulsar1 da escrita deste projeto se deu a partir da minha jornada como artista, arteterapeuta, entusiasta da cultura, mãe, mulher e educadora social. Esta última atribuição a qual escolhi como profissão coloca-me em constante desassossego e investigação, visto que minha lente de mundo é atravessada pelas questões do humano, da sensibilidade e das relações. Minha trajetória acadêmica transita pelas artes e pelas ciências da saúde em duas modalidades: a graduação (Tecnologia) em Dança, pela Universidade de Caxias do Sul e a pós-graduação em Arteterapia – Processos Simbólicos, pela mesma instituição. Nestas áreas pude me debruçar sobre as relações entre o corpo, a psique, a educação e a sociedade, com uma pluralidade de perspectivas contempladas pela filosofia, psicologia, arteterapia, sociologia, entre outras áreas de conhecimento. Ao longo deste percurso acadêmico, tive acesso a teorias e visões de mundo diversas, as quais me inseriram em um exercício permanente de ação e reflexão acerca de minha atuação profissional e também de minhas experiências pessoais, se é que podemos aqui distingui-las com algum tipo de rigor. O conceito, ou como prefere Larrosa (2018), o fenômeno experiência é um dos temas filosóficos mais emergentes em minha trajetória pessoal, tal motivação se dá, talvez, pelos significados construídos sobre experiências que considero dignas de serem nomeadas de tal forma. Recordo-me de algumas apresentações de dança em eventos comunitários, nos colégios e nas praças de um bairro próximo onde eu morava. A sensação de subir em um palco, que muitas vezes era apenas um amontoado de madeira ou um chão de paralelepípedo, me impactou de tal forma que a partir dessa “marcação” - que aqui posso chamar de experiência - procurei ir além, para viver mais dessa sensação de presença, pertencimento e alegria que o palco e a dança me proporcionaram na infância. A graduação em Dança certamente decorreu deste encharcamento de vida que encontrei nas primeiras experiências artísticas, dando 1 O termo pulsar deriva da análise freudiana de pulsão, que a compreende como um “representante psíquico dos estímulos que provém do interior do corpo” (HONDA, 2011) e que pode expressar-se através de mecanismos como as artes, a escrita, a sexualidade, entre outros. 17 sequência a outros encharcamentos que fui experimentando ao longo do caminho na educação não formal, a qual também me proporcionou momentos de profunda transformação. Iniciei minha atuação como educadora social em um SCFV, para ministrar oficinas de dança, porém, no decorrer dos meses acabei expandindo as oficinas para uma atuação mais integral e menos voltada para o movimento corporal, em específico. Tal período coincidiu com os primeiros anos da minha filha Zoé e meus estudos voltavam-se muito para a primeira infância, logo, o brincar para mim apresentava-se como uma potente ferramenta de desenvolvimento integral para as crianças. O tempo livre dentro do SCFV começou a ser debatido e aos poucos alguns momentos para o brincar livre foram sendo introduzidos, quase sempre nos momentos em que íamos ao parquinho próximo a instituição. Existia algo nas tardes em que íamos ao parquinho que me contagiava, uma sensação de que a vida estava correndo como deveria correr: as crianças brincavam em segurança, sorriam, haviam frutas para comer, garrafas de água para beber, alguns adolescentes partilhando histórias e suas percepções sobre os acontecimentos, sobre suas vidas. Os educadores envolvidos em conversas entre si, com os adolescentes, alguns brincando com as crianças. Esta paisagem mental que partilho aqui parecia estar ligada a um tempo que não era necessariamente cronológico, mas afetivo e simbólico - kairós2. A convivência, nestes momentos em que não era necessário objetivar alguma intencionalidade para a prática, fluia de maneira inexplicável e contagiante, proporcionando um sentimento de acolhimento e pertencimento. Estes momentos ficaram guardados em mim como uma fotografia do que entendo ser o SCFV: um espaço para criar com o Outro, um tempo fora do tempo habitual em que as experiências podem acontecer a partir do vínculo e da confiança. O serviço de convivência apresenta uma proposta rica em possibilidades de atuação, justamente por ter como centralidade de atuação a convivência, e a convivência não pode ser cronometrada, controlada e conduzida em todos os momentos. É necessária uma boa dose de criatividade, confiança e entrega por parte de todos os envolvidos. 2 O termo Kairós, de origem grega, significa tempo oportuno, um instante que revela-se em sua efemeridade. A cultura simbólica e linguística dos Gregos Antigos apresentava uma distinção entre tempo cronológico e tempo oportuno, como duas possibilidades de viver os momentos e as experiências, de maneira, portanto, distintas (ELIADE, 1952). 18 Foi através desta convivência fluída que escutei partilhas de crianças e adolescentes em sofrimento, histórias engraçadas sobre a escola, a família e a vida no abrigo, histórias nem tão engraçadas que precisavam ser partilhadas para se encerrarem, entre muitas outras situações que acontecem no cotidiano do SCFV. A escuta e a fala, a partir da minha percepção3 como educadora social, precisam ser conquistadas através da confiança, do afeto e do acolhimento, no entanto, essas características não se constroem instantaneamente nos profissionais, pelo contrário, vão adquirindo-se com o passar do tempo e das experiências que vamos acumulando. Nenhum educador sente e expressa de maneira igual, pois cada indivíduo é único em suas próprias vidas. A busca pela atuação em instituições voltadas para a cultura popular e comunitária também evidencia minha aproximação com os estudos marxistas, estes que compõem minha lente de mundo ao lado de outras filosofias. Acredito na educação como uma prática coletiva de emancipação cultural, autonomia e valores humanos e identifico a atuação na área social como uma possibilidade de resistência aos valores do capitalismo, demonstrando-se como uma prática de resiliência abarcada nos valores de autonomia, criticidade, cidadania e valorização do humano integralmente digno de sua existência na sociedade. Entendo que as pesquisas na área da educação social e popular possuem relevância na medida em que são realizadas a partir de metodologias e abordagens que incluam em suas análises a narrativa e a percepção dos profissionais que atuam nela, na medida em que os moldes sobre os quais as investigações acerca da escola formal não adequam-se a realidade vivenciada nos SCFV’s. Sobre esta necessidade de atualização acerca das teorias e abordagens aplicadas ao campo da educação social, Pérez (2021) nos diz que: la educación social es relativamente reciente, lo que obliga a tomar como referencia modelos de campos científico-profesionales cercanos, particularmente del trabajo social y la psicología. Para que la adopción de modelos sea fructífera se precisa una buena dosis de adaptación crítica y de innovación por parte de los educadores sociales. Evidencio, portanto, a necessidade dos educadores sociais, coordenadores e 3 “Na concepção fenomenológica da percepção a apreensão do sentido ou dos sentidos se faz pelo corpo, tratando-se de uma expressão criadora, a partir dos diferentes olhares sobre o mundo” (NÓBREGA, 2008). 19 demais profissionais atuantes do SCFV apropriarem-se de seus fazeres, podendo compartilhar suas experiências, percepções e construções a fim de que o campo da educação social produza suas próprias abordagens para avaliar-se e, quando necessário, reinventar-se. A construção de um cultura de apropriação da própria práxis demonstra-se como um exercício urgente, contrapondo-se às ideias colonizadoras que percorrem também as linhas pedagógicas. O presente trabalho, inserido na linha de pesquisa História e Filosofia da Educação, alinha-se com a perspectiva de Antonio Joaquim Severino (2008), o qual compreende como função da filosofia da educação identificar discursos ideológicos nas teorias e práticas pedagógicas, realizando uma análise crítica sobre elas. Busquei, portanto, fazer uma investigação empírica e participativa com educadores e educadoras sociais, cujo campo de atuação é o da assistência social. Podemos identificar que a demanda e os objetivos de sua atuação ultrapassam os estímulos cognitivos ou de aprendizagem curricular - ainda que estejam associados a estes, em alguns momentos - mas tratam de outras instâncias como: redução de danos, socialização, garantia de direitos básicos e manutenção de vínculo familiar e comunitário (BRASIL, 2020). Por conseguinte, na presente pesquisa estabeleci um diálogo com educadores e educadoras sociais cuja atuação se dá nos Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, tendo em vista a importância da narrativa dos mesmos, a partir de suas próprias palavras. A socialização das práticas realizadas na área, o fomento e incentivo de pesquisas neste campo, cujo cenário demonstra-se alvo de ataques e desvalorização constante, demonstra-se fundamental para a qualificação dos profissionais que nela estão inseridos, bem como demonstra-se fundamental para a qualificação dos profissionais da área formações específicas para a atuação, conforme aborda Martins (2014). A partir da revisão sistemática de literatura realizada para a presente pesquisa foi possível identificar a lacuna existente no âmbito da formação e valorização da profissão de educador e educadora social (DIAS, 2018). A fragilidade exposta na falta de qualificação profissional pode comprometer aspectos fundamentais para o processo educativo, que envolve, entre outros elementos, competência profissional e autoridade docente, as quais não desvinculam-se da 20 generosidade e ética (FREIRE, 1996). De maneira contrária, generosidade e ética são características imbricadas no fazer cotidiano do educador e educadora social, no entanto, a atuação pode comprometer-se na medida em que a formação que os profissionais recebem para atuar não é suficiente para garantir segurança pedagógica em suas práticas. O cotidiano profissional dos mesmos se dá no acolhimento e na convivência com os cidadãos usuários4, logo, este fazer é atravessado por processos de ensino- aprendizagem que envolvem temáticas das mais variadas naturezas, sendo balizadas conforme interesse dos envolvidos no processo. Podem estar inseridos no cotidiano projetos encabeçados por instituições parceiras que patrocinam ou disponibilizam recursos às instituições, os quais geralmente são realizados pelos educadores e educadoras sociais com o objetivo de comprovar o uso dos recursos recebidos, ainda que em algumas situações, não se aproxime das temáticas que estão sendo trabalhadas no cotidiano. O requisito mínimo para atuação como educador social, em Caxias do Sul - RS, é o ensino médio, sendo considerado como relevante nos processos seletivos a familiaridade ou capacitação - geralmente técnica - do profissional com as áreas de atuação desejadas (artes, pedagogia, costura, entre outros). As parcerias com o setor privado, no entanto, vem salientando a busca por profissionais com graduação, embora a falta dela não seja um impeditivo para a contratação. A ênfase deste estudo, faz-se necessário evidenciar, não é discutir, necessariamente, a formação acadêmica dos educadores sociais - embora esta pesquisa apoie-se justamente na importância da pesquisa acadêmica relacionada à esta área -, mas investigar as experiências de vida e suas possíveis relações/reverberações/sentidos manifestados no cotidiano profissional dos mesmos, incluindo neste espectro da investigação, a percepção dos educadores e educadoras sociais sobre suas práticas e seu processo formativo. Interessou-me na busca por escutar narrativas que pudessem contribuir para entender de que maneira o cotidiano, a convivência e as experiências vivenciadas 4 Utilizarei o termo cidadão usuário a partir das considerações construídas por Marilene Alves Lemes (2017), as quais compreendem que a expressão “cidadão” deve estar exposta anteriormente à condição de usuário. O termo “usuário”, amplamente utilizado nos documentos oficiais da assistência social apresenta uma perspectiva verticalizada e vexatória acerca da condição dos sujeitos que encontram-se em situação de vulnerabilidades. A expressão “cidadão” busca trazer o caráter humano de cada sujeito enquanto portador de direitos, contrapondo-se à ideia de uma “pessoa necessitada”. 21 ao longo da trajetória de vida dos educadores e educadoras sociais torna-os educadores e educadores sociais. Interessou-me buscar evidências da motivação para o trabalho desenvolvido nos SCFV’s e por isso, mantive em aberto, durante o processo de pesquisa, a seguinte pergunta: de onde vem o pulsar pelo trabalho de educador social e educadora social? E a partir desta pergunta, lancei ainda outras perguntas: Como tornaram-se educadores e educadoras sociais estas mulheres e este homem? E ainda uma outra pergunta: Existe um fim para este processo de tornar-se educador e educadora social? Ao longo desta pesquisa, foram utilizadas teses, dissertações e artigos construídos no campo da educação social e educação popular, as quais serão descritas ao longo da pesquisa, em formato de revisão sistemática de literatura, e também, ao longo da discussão, com o objetivo de fazer circular o conhecimento construído e elaborar conexões entre as evidências construídas por outras pesquisadoras e pesquisadores nestes campos. Um processo de pesquisa é um processo que dialoga com a vida em sua complexidade e instabilidade, atravessando certezas e conclusões - tantas vezes - precipitadas acerca das relações que estabelecemos conosco, com o mundo, com as outras pessoas e consequentemente com nosso objeto de pesquisa. A experiência vivenciada nestes dois anos em que reconheço-me e desconheço-me pesquisadora não aconteceu de maneira simples e pré-estabelecida, pelo contrário, se deu atrelada e atravessada pelos afetos que foram construíndo-se na convivência com colegas, professores, família e amigos. Exercitei o hábito de conversar com as pessoas sobre meu objeto de pesquisa, sobre o que li e escutei, sobre as pesquisas que vinha fazendo, as descobertas do percurso formativo. O processo de orientação desacomodou inúmeras certezas e ideias que fechavam-se em si mesmas, e a partir desse movimento de sair das construções que havia feito até então, deparei-me com um mundo completamente novo. O universo da pós-graduação abriu-se para mim a partir de uma compreensão subjetiva e um tanto social acerca de uma dedicação quase integral, que, em alguns momentos, comprometia a “vida lá fora”, bem como a saúde psíquica e física. No entanto, é da minha natureza reinventar algumas dores para 22 dar outros espaços e sentidos à elas, e foi assim com a adaptação ao mestrado: depois de uma dolorosa compreensão acerca da necessidade do cuidado com a saúde mental e física, organizei-me e dei seguimento às investigações, com meu espírito curioso e engajado com as lutas que aqui busco evidenciar. Este pequeno fragmento de narrativa busca tornar-me exposta enquanto uma pesquisadora que mergulhou em seu tema de pesquisa ao mesmo tempo em que foi mãe de uma menina de 5 anos chamada Zoé, em um contexto de pandemia mundial, buscando compreender a experiência e suas reverberações possíveis à área da educação social. Minha pretensão em compartilhar este processo ancora-se na compreensão de que quem eu sou como mulher, mãe, artista e educadora social não desvincula- se da mestranda. Todo o repertório que construí até a conclusão desta dissertação desvela-se em meu cotidiano, às vezes de maneira clara e outras tantas vezes de maneira quase imperceptível. Acredito que, assim como os poetas, os pesquisadores são seres curiosos e atentos, por isso considero-me uma pesquisadora, em construção e formação permanente. Educo-me escutando, educo- me, às vezes no silêncio que contempla, educo-me nas relações e educo-me expondo a construção em que trabalhei nestes dois intensos anos de pesquisa, na certeza de que a investigação está sempre inconclusa. O segundo capítulo apresenta a justificativa científica construída a partir da revisão sistemática de literatura, o contexto sob o qual a pesquisa se constrói, bem como a compreensão da pesquisadora acerca da temática, a partir das experiências vivenciadas como educadora social. O terceiro capítulo apresenta a história e estrutura de funcionamento atual da Fundação de Assistência Social (FAS) de Caxias do Sul, campo de atuação dos educadores sociais. O quarto capítulo apresenta a revisão sistemática de literatura realizada. O quinto capítulo apresenta o referencial teórico utilizado para dar suporte conceitual e teórico à dissertação. O sexto aborda a metodologia utiizada para a realização da pesquisa. O sétimo capítulo apresenta discussão construída a partir das narrativas dos educadores e educadoras sociais e do referencial teórico escolhido. O oitavo e último capítulo direciona-se a tecer as conclusões da dissertação, respondendo as questões lançadas pelo problema de pesquisa e objetivos. 23 1.1 TEMA DE PESQUISA Formação e atuação profissional. 1.2 PROBLEMA DE PESQUISA Qual a relação entre as experiências de vida e a atuação profissional dos educadores e educadoras sociais nos Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos? 1.3 OBJETIVO GERAL Investigar a relação entre as experiências de vida dos educadores e educadoras sociais com a sua atuação em Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos no município de Caxias do Sul. 1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS São objetivos específicos da presente pesquisa: a) compreender o processo formativo e a atuação dos educadores e educadoras sociais atuantes em SCFV’s; b) investigar a compreensão e os sentidos construídos pelos educadores e educadoras sociais acerca de suas experiências; c) verificar a possível influência das experiências no processo de formação e atuação dos educadores e educadoras sociais. 2 JUSTIFICATIVA A atuação dos educadores sociais, sujeitos da presente pesquisa, se dá no campo da assistência social. As práticas e o cotidiano profissional dos mesmos possui como objetivo proporcionar práticas sócio-educativas com o objetivo de 24 fortalecer os vínculos do sujeito com seu meio, sua família e sua comunidade (BRASIL, 2014). O público atendido pela política de assistência social está sob condições de vulnerabilidades5 diversas, entendidas aqui como sintomas inevitáveis derivados do sistema capitalista, produtor de exploração e das quarentenas permanentes que proporciona a determinados grupos sociais, como nos fala Boaventura de Sousa Santos (2020). O cenário de pandemia evidenciou as desigualdades já existentes em nossa sociedade e como consequência a procura pelos serviços da assistência social na cidade de Caxias do Sul aumentou significativamente (MAIS… 2021). Caliman (2009 apud SOUZA; CONTRERAS, 2017) aponta que o trabalho do educador social possui relação direta com a sociedade industrializada, a qual tem se reformado e transformado para manutenção de sua própria existência, dependente da escassez de muitos em detrimento do excesso de poucos. O trabalho do educador social, portanto, surge “como uma necessidade da sociedade industrializada, enquanto nela se desenvolvem situações de risco e mal-estar social que se manifestam nas formas de pobreza, da marginalidade, do consumo de drogas, do abandono e da indiferença social” (CALIMAN, 2009, p. 54 apud SOUZA; CONTRERAS, 2017). Os serviços da assistência social buscam dar suporte para os cidadãos cuja situação de vulnerabilidade impõe-se, sendo divididos em níveis de proteção. São eles: proteção social básica, proteção social especial, proteção social especial de média complexidade e proteção social especial de alta complexidade. Cada nível de proteção social conta com programas e serviços cujos objetivos são específicos. Entre os serviços disponibilizados pela assistência social que buscam reduzir os impactos das desigualdades, está o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, situado no nível de proteção social básica. O serviço deve contemplar “o desenvolvimento de ações intergeracionais e a heterogeneidade na composição dos grupos por sexo, presença de pessoas com deficiência, etnia, raça, entre outros” (BRASIL, 2014, p. 16). O objetivos gerais6 do SCFV são: 5 A perspectiva adotada por Abramovay et al. (2002, p. 29), compreende “a vulnerabilidade como o resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou simbólicos dos atores, sejam eles indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que provêem do Estado, do mercado e da sociedade”. 6 Há objetivos específicos estabelecidos para a atuação com cada público-alvo, conforme a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (BRASIL, 2014). 25 a. complementar o trabalho social com família, prevenindo a ocorrência de situações de risco social e fortalecendo a convivência familiar e comunitária; b. Prevenir a institucionalização e a segregação de crianças, adolescentes, jovens e idosos, em especial, das pessoas com deficiência, assegurando o direito à convivência familiar e comunitária; c. Promover acessos a benefícios e serviços socioassistenciais, fortalecendo a rede de proteção social de assistência social nos territórios; d. Promover acessos a serviços setoriais, em especial das políticas de educação, saúde, cultura, esporte e lazer existentes no território, contribuindo para o usufruto dos usuários aos demais direitos; e. Oportunizar o acesso às informações sobre direitos e sobre participação cidadã, estimulando o desenvolvimento do protagonismo dos usuários; f. Possibilitar acessos a experiências e manifestações artísticas, culturais, esportivas e de lazer, com vistas ao desenvolvimento de novas sociabilidades; g. Favorecer o desenvolvimento de atividades intergeracionais, propiciando trocas de experiências e vivências, fortalecendo o respeito, a solidariedade e os vínculos familiares e comunitários (BRASIL, 2014, p. 19). O serviço de convivência e fortalecimento de vínculos atua de maneira distinta, considerando seu público-alvo que divide-se em: crianças de 0 a 6 anos, crianças de 6 anos a 15 anos, jovens de 15 a 17 anos, adultos de 18 a 29 anos, adultos de 30 a 59 anos e idosos (BRASIL, 2014). No município de Caxias do Sul, os Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos que atendem crianças e adolescentes estão organizados de modo a receber crianças somente a partir de 6 anos de idade, acolhendo jovens até os 17 anos. Meu interesse em direcionar a investigação para/com os educadores(as) sociais atuantes neste serviço, em específico, se deu a partir da minha prática como educadora social em SCFV's cujo público alvo eram crianças e adolescentes. Identifiquei na comunidade de educadores e educadoras sociais as mais diversas posturas, variando entre os entusiastas de práticas alinhadas com a liberdade e autonomia, perpassando pelos educadores já desacreditados de suas próprias potencialidades, entre tantas outras posturas as quais tive oportunidade de vivenciar ao lado de colegas. Também neste contexto, manifestam-se variadas concepções sobre educação, formação e análises sobre as desigualdades apresentadas no trabalho cotidiano. As diversas posturas, a falta de um espaço de diálogo sobre a prática cotidiana, a desvalorização da profissão e as diversas demandas de partilha e acolhimento entre a categoria, reforçam a necessidade de investigação desta área 26 que atua diretamente com os cidadãos usuários, em um contexto socialmente marginalizado e árido, o qual demanda alta resiliência dos profissionais que nela atuam. Os espaços de formação para educadores e educadoras sociais ainda buscam dar conta de capacitações que envolvem a qualificação da atuação profissional para com os sujeitos que serão atendidos, porém, a área carece de espaços e propostas de capacitação que acolham o processo de formação permanente, os desafios, o cotidiano e as transformações que ocorrem no percurso de construção da subjetividade dos profissionais (ROCHA, 2020). Em 2019 o projeto de lei 2.676, que prevê a criação da profissão de educador e educadora social, foi aprovado, estabelecendo como campo de atuação destes profissionais “contextos educativos fora dos âmbitos escolares” envolvendo “as pessoas e comunidades em situação de risco e/ou vulnerabilidade social, violência e exploração física e psicológica; os segmentos sociais prejudicados pela exclusão social: mulheres, crianças, adolescentes, negros, indígenas e homossexuais” entre outros ambientes e iniciativas (BRASIL, 2019). A desigualdade social, contexto de atuação dos sujeitos de pesquisa, demonstra-se um problema complexo a ser enfrentado de maneira interdisciplinar, com olhares e contribuições que possam ancorar ações efetivas, no âmbito da prevenção e da práxis reflexiva, logo, os profissionais que atuam nesta linha de frente, com sujeitos privados de direitos cuja existência ou sobrevivência ainda depende de aspectos os quais nem sempre tem poder de escolha, necessitam de qualificação, conhecimento adequado para o manejo com situações adversas e, sobretudo, acolhimento, visto que suas atuações requerem um equilíbrio sadio entre as teorias da área e as realidades que presenciam. Os educadores e educadoras sociais são estes sujeitos que, inseridos neste contexto profissional, constroem-se como tais, e são ainda sujeitos de suas próprias histórias, atravessados por suas questões internas, suas visões de mundo e compreensões sobre si mesmos. São estes profissionais que, em contato com outros sujeitos, relacionam-se na busca por construir um espaço de convivência sadia, saudável e comunitária. A presente pesquisa, procurou então, investigar se as experiências de vida destes sujeitos atravessam seu fazer cotidiano nos SCFV’s, 27 visto que, a partir da concepção de educação e formação integral (SOUZA; CONTRERAS, 2017), não seria possível estabelecer uma distância relevante entre a vida pessoal e profissional dos educadores e educadoras sociais. A revisão sistemática de literatura realizada para compreender o estado do conhecimento produzido na área apresentou apenas uma tese de doutorado que aproxima-se de maneira direta com temática que investigo na presente pesquisa, apontando para a lacuna existente de trabalhos acadêmicos que realizam conexões entre as experiências de vida e a atuação dos educadores sociais. O enfoque dado nas pesquisas encontradas através da RSL apontam para a investigação da formação dos educadores para uma atuação consciente, evidenciando que a aprendizagem que os mesmos possuem, obtiveram-a através da prática, considerando elementos subjetivos, no entanto, a investigação realizada direciona- se diretamente aos elementos subjetivos da formação e atuação dos educadores(a)s sociais, a partir da narrativa por eles partilhada. Investigar a narrativa dos mesmos significou estabelecer um elo que fica entre a academia e a comunidade onde atuam, num exercício dialógico e dialético de saberes. O debate acadêmico, com sua característica de atenção metodológica e conceitual, apresenta a potencialidade de contribuir com os debates já levantados e disseminados acerca da temática da educação social e educação popular, construídos nos SCFV’s e em outras comunidades que dialogam com tal serviço. 3 FUNDAÇÃO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (FAS) EM CAXIAS DO SUL 3.1 UM BREVE OLHAR PARA A HISTÓRIA DA FAS A Fundação de Assistência Social instituiu-se no final da década de 1990 no município de Caxias do Sul, no dia 04 de janeiro de 1996, assumindo a partir desta data a administração da política de assistência social. A Fundação absorveu as atribuições antes realizadas pela COMAI, comissão criada pela Lei Municipal nº 1200 de 29 de dezembro de 1962, cujo objetivo era atender os “menores da cidade”, à qual foi oficialmente extinta pela Lei Municipal nº 5465 de 11 de julho de 2000, dando lugar oficialmente para a Fundação no que diz respeito a atuação na área da 28 assistência social (Acervo do Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami). Figura 1 - Inauguração da Fundação de Assistência Social Fonte: Arquivo Histórico Municipal (1996). A partir da análise de documentos e das publicações jornalísticas encontradas no período de 1996 a atualmente, foram encontradas pistas da trajetória da Fundação de Assistência Social. A concepção encontrada inicialmente nos documentos e nas publicações de jornal apontam para uma perspectiva assistencialista de atuação através da utilização do termo “menor” de maneira frequente, geralmente acompanhado dos adjetivos “desabrigados”, “desamparados”, “abandonados”. A matéria encontrada no jornal O pioneiro, publicada em março de 1996, demonstra a utilização do termo menor e algumas das concepções da FAS em relação à atuação. 29 Figura 2 - Matéria do Jornal O Pioneiro Fonte: http://memoria.bn.br/ As expressões utilizadas ao longo da trajetória da FAS foram modificando-se, apresentando concepções que evidenciam uma compreensão diferenciada da assistencialista e direcionam-se para um olhar que busca levar em consideração os direitos dos cidadãos. A seguir, será apresentada a atual estrutura da FAS que atua a partir do plano municipal de assistência social. 30 http://memoria.bn.br/ 3.2 A ESTRUTURA DA FAS HOJE As competências da Fundação são a coordenação geral do Sistema Municipal de Assistência Social, a elaboração e gestão da Política de Assistência Social articulada com os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social e a organização e coordenação da Rede Municipal de Inclusão e Proteção Social. Figura 3 - Sede Administrativa da FAS Fonte: https://caxias.rs.gov.br/ A FAS atua através da execução de programas, serviços e projetos de assistência social como gestora e também através de parcerias e fomento com entidades não-governamentais, tais parcerias são uma herança histórica da fundação visto que existem desde a criação da mesma. Estrutura-se através dos seguintes setores: gabinete da presidência, diretoria administrativa, diretoria de proteção social básica, diretoria de proteção social especial de média complexidade e diretoria de proteção social especial de alta complexidade. Foram criados esquemas a partir de informações coletadas no site oficial da Fundação de 31 https://caxias.rs.gov.br/noticias/2019/11/fundacao-de-assistencia-social-reafirma-parceria-com-a-scan Assistência Social com a descrição e características dos setores para melhor compreensão.7 O Gabinete da Presidência divide suas atribuições em seis setores, são eles: diretoria de gestão do SUAS, gestão de parcerias, procuradoria, corregedoria, secretaria do gabinete e setor de comunicação. As atribuições específicas dos setores constam nos esquemas 1 e 2: 7 A consulta na fonte fas.caxias.rs.gov.br e criação dos esquemas deram-se no dia 10 de outubro de 2021. 32 A diretoria administrativa está ligada diretamente com a atuação do gabinete da presidência da FAS e possui as finalidades de coordenação, administração e programação das atividades dos seus diversos setores. Possui quatro subdivisões, são elas: diretoria de recursos humanos e gestão do trabalho, diretoria de gestão financeira e orçamentária, diretoria de suprimentos e diretoria de serviços operacionais e administrativos. Os esquemas 3 e 4 detalham as atribuições específicas de cada setor: A diretoria de proteção social básica consiste em um conjunto de serviços, 33 programas, projetos e benefícios que objetivam prevenir situações de vulnerabilidade e risco social. O esquema 5 detalha o serviços oferecidos pela FAS e as características da atuação da diretoria: O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) situa-se na Diretoria de Proteção Social Básica. Interessa-nos dar evidência para esta unidade pública estatal, na medida em que é a partir dela que os Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos são oferecidos, bem como outros serviços, como pode ser observado através do esquema 6: 34 Os serviços de convivência e fortalecimento de vínculos (SCFV) estão situados no nível de proteção social básica. No município de Caxias do Sul estão em funcionamento trinta e três (33) SCFV’s, os quais dividem-se em instituições estatais ou instituições que possuem parcerias com a FAS. O atendimento dos serviços dirige-se a três públicos-alvo: crianças e adolescentes (6 a 15 anos), jovens e adultos (18 a 59 anos) e idosos. A diretoria de proteção social especial de média complexidade oferece aos indivíduos e famílias serviços que demandam de atenção especializada, conforme esquema 7: 35 A diretoria de proteção social especial de alta complexidade é um conjunto de serviços que busca dar suporte integral a indivíduos e/ou famílias cuja situação de violação de direitos já aconteceu. Possui, assim, a finalidade de garantir proteção e segurança, conforme o detalhamento descrito no esquema 8: A partir da organização estrutural da Fundação de Assistência Social descrita acima, pode-se localizar o campo de atuação dos educadores sociais como uma 36 área de enfrentamento às múltiplas violências que os cidadãos usuários da assistência social vivenciaram e vivenciam cotidianamente. O cenário de atuação da FAS, município de Caxias do Sul, possui 523.716 pessoas, conforme estimativa realizada em 2021 pelo IBGE. O número de famílias cadastradas no programa Bolsa Família é de 28.057, das quais 3.162 estão vivendo na linha da pobreza. O número de famílias cuja sobrevivência está na linha de extrema pobreza é ainda maior, chegando a 9.444 famílias, conforme dados disponibilizados pelas FAS em outubro de 2021, os quais revelam uma parcela dos impactos da pandemia para as famílias em situação de vulnerabilidade social, conforme reportagem divulgada no jornal O Pioneiro, no mês de outubro de 2021. A Fundação de Assistência Social (FAS), em parceria com outras instituições (públicas e privadas), como ONGS e associações, busca reduzir tais impactos da desigualdade social e econômica proporcionando atendimentos para crianças, adolescentes, adultos e idosos conforme os serviços e programas citados. As equipes compostas para a atuação em tais programas e serviços variam conforme o número de cidadãos usuários e a localização, contando com educadores sociais, assistentes sociais, psicólogos, coordenadores, entre outros. 4 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA A revisão sistemática de literatura (BRIZOLA; FANTIN, 2016) deu-se a partir da necessidade de identificar as produções científicas acerca da temática e apontou para um número significativo de publicações acerca da educação social e educação popular, no entanto, ao longo da busca, identifiquei um número de trabalhos reduzido no que se refere ao campo do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, bem como dissertações e teses que envolvem diretamente a temática da experiência. Optei em direcionar a pesquisa por dissertações de mestrado, teses de doutorado e artigos científicos, a partir da intencionalidade em buscar trabalhos aprofundados na temática proposta, com abordagem qualitativa. A busca para encontrar as teses e dissertações foi realizada em duas bases de dados: Biblioteca digital brasileira de teses e dissertações (BDTD) e Domínio público, já a busca para 37 selecionar os artigos científicos se deu na base de dados Periódicos Capes. A escolha das bases deu-se por serem consideradas de referência, as quais possibilitam a busca avançada com outros idiomas além do português. O acesso à base de dados deu-se no período do mês de agosto de 2021, sendo obtidos ao todo 506 trabalhos, dos quais 414 foram encontrados na base de dados Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e 92 trabalhos encontrados na base de dados Domínio Público. Os descritores utilizados para a busca nas bases de dados foram: Educador social, Pedagogia Social, SCFV, Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, Educação Social, Educação Popular, Educadores Sociais, Educação Social Crítica e Educadores Populares. Os descritores foram inseridos na busca pelo título e pelas palavras chaves em ambas as bases de dados. O recorte temporal para a busca foi de 2011 a 2021, tal escolha se deu a partir da discussão que vem se dando nos últimos anos acerca da institucionalização da profissão, os rumos possíveis para a atuação dos educadores e educadoras sociais, bem como sua capacitação. A primeira análise realizada apontou para a inclusão de 10 trabalhos encontrados na base de dados domínio público e 34 trabalhos para a base de dados BDTD. O critério de exclusão para esta primeira análise se deu a partir do título, logo, os trabalhos que não apresentassem os descritores em seu título estariam excluídos. A segunda análise realizada adotou como critério de exclusão os trabalhos cujos resumos não apresentassem aproximação com a temática da pesquisa, logo, apontou-se para a inclusão de 3 trabalhos encontrados na base de dados Domínio público e 15 trabalhos encontrados na base de dados BDTD. A terceira e última análise tomou como critério de exclusão trabalhos que não possuíam como foco de investigação a dimensão da experiência, trajetória de vida ou a compreensão dos educadores sociais acerca de suas práticas. Como resultado desta terceira e última análise foram encontrados 6 trabalhos acadêmicos, sendo estes 4 dissertações de mestrado e 2 teses de doutorado. Dos 6 trabalhos selecionados, 4 trabalhos foram encontrados a partir da busca na base de dados BDTD e 2 encontrados a partir da busca na base de dados Domínio Público. A busca na base de dados Periódicos Capes foi realizada no mês de outubro de 2021, objetivando encontrar artigos científicos. Os descritores utilizados foram: 38 Educador social, Pedagogia Social, SCFV, Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, Educação Social, Educação Popular, Educadores Sociais, Educação Social Crítica e Educadores Populares. Foram combinados dois termos ou mais na busca avançada com o recurso “and” disponibilizado pela plataforma, a inserção do recorte temporal foi mantido conforme a busca por teses e dissertações. Foram encontrados 179 artigos. A primeira análise, cujo critério de inclusão foi o título apresentar os descritores selecionados, apontou para a inclusão de 12 artigos. A segunda e última análise apontou para 6 artigos científicos e o critério de inclusão foi a leitura dos resumos e consequente aproximação com a temática da pesquisa. Após a busca avançada com a delimitação de busca por artigos científicos, optei por selecionar uma tese que apresentava-se no canto superior da tela de busca, através da combinação “educadores sociais and experiência” e a tese encontrada foi incluída, por sua relevância e aproximação com a temática da pesquisa. Os esquemas 9 e 10 ilustram o processo de inclusão e exclusão das teses, dissertações e artigos científicos. 39 Posteriormente à delimitação do número de artigos científicos, teses e dissertações selecionadas, foi realizada a leitura dos trabalhos. A seguir serão descritos os principais aspectos de cada trabalho. A dissertação 1 intitula-se “As lacunas de Órion – Escritos com a experiência na educação social” escrita por Mariana Horlle no ano de 2020. O trabalho busca evidenciar as experiências na educação social a partir de uma escrita-documentário, com elementos ficcionais na busca por tensionar a noção de realidade e fantasia. A “lente de aumento” se dá para as dificuldades do fazer docente nesta área e as possibilidades de criação que emergem a partir delas, bem como operar um pensamento em educação a partir dos sentidos produzidos na escrita sobre a experiência vivenciada. O prólogo apresenta a transcrição da fala de Paulo de Lima para um curso chamado “Pandemia e Periferias: aula 7 – A necropolítica no Brasil ontem e hoje”, no qual o trabalhador apresenta o movimento de entregadores antifascistas, o qual faz parte. Ao longo do texto, a pesquisadora evidencia suas percepções e criações através de cartas endereçadas a mulheres que comprometeram-se com diversas causas sociais e políticas ao longo de suas vidas, como Nise da Silveira, Carolina Maria de Jesus, entre outras. A dissertação apresenta, além disso, diversos fragmentos de escrita paralelos ao texto “central” com notas sobre o cotidiano, 40 diálogos entre os educadores e educandos, cálculos de despesas mensais, desenhos, entre outras escritas que relacionam-se com as cartas de maneira às vezes direta, às vezes indireta. O epílogo é escrito por outras pesquisadoras que se referem ao texto de Mariana complementando sua escrita. A dissertação 2 intitula-se “A formação de educadores sociais que trabalham com educação não formal: a percepção de dois profissionais” escrita por Ana Paula Martins em 2014, pesquisadora pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. O objetivo geral delineado para a dissertação é compreender como os educadores sociais que trabalham com a educação não formal percebem o seu processo de formação. A pesquisa possui abordagem qualitativa e a metodologia utilizada para a coleta de dados foi a entrevista reflexiva, realizada com duas educadoras sociais. A análise de dados deu-se inspirada na proposta dialógica de Paulo Freire sobre os elementos significativos da educação não formal e o processo de formação das profissionais. Os resultados apontaram para a compreensão das educadoras sociais acerca da formação enquanto um processo que se dá no cotidiano, devido a falta de aperfeiçoamento prévio e capacitação para a atuação. A dissertação 3 intitula-se “Educador social: A contribuição das trajetórias de aprendizagem e do vínculo com o aprender para a constituição do ensinante e para a atuação junto a jovens em situação de vulnerabilidade social” escrita por Marlise Silva Lemos em 2017. A pesquisa busca investigar a contribuição das experiências de aprendizagem dos educadores sociais para sua contribuição como ensinantes, além de delinear as histórias e fatores relevantes para a constituição desses sujeitos, considerados mediadores de situações de aprendizagem. A abordagem da pesquisa compreende-se como qualitativa e a metodologia utilizada foi a entrevista narrativa. A identificação dos educadores sociais entrevistados foi preservada, sendo utilizados nomes de deuses gregos que simbolizavam aspectos da personalidade dos mesmos, incluindo na análise a dimensão simbólica dos sujeitos. Ao longo da análise dos dados coletados nas entrevistas, a pesquisadora apresenta uma conexão entre o fenômeno da aprendizagem e o vínculo, os quais se dão na dimensão das relações humanas com seus diversos afetos e a possibilidade de ressignificação das trajetórias ao longo da vida dos sujeitos. A dissertação 4 intitula-se “Educadores Sociais que atuam no contraturno 41 escolar junto a crianças e adolescentes: os sentidos e significados atribuídos a sua atividade” escrito por Karin Gerlach Dietz em 2013. O objetivo delineado para a dissertação é investigar os conhecimentos produzidos acerca da prática realizada por educadores sociais, a partir dos sentidos construídos por um educador que trabalha em um contraturno escolar que atende crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. A perspectiva teórica utilizada é a psicologia sociohistórica e os dados foram coletados a partir de entrevistas realizadas com o educador social. As entrevistas revelaram o cenário de precarização da formação dos educadores, com falta de suporte teórico e compreensão acerca do trabalho. Demonstra-se motivação para a práxis reflexiva, no entanto, o educador revela não se compreender como profissional, às vezes, justamente pela falta do suporte específico para atuar no cenário que se apresenta. Apresenta-se, a partir do estudo, a necessidade de compreender o que é educação social, qual sua função e como os profissionais que dela se ocupam precisam atuar, aprofundando conhecimentos teóricos específicos que busquem dar conta das demandas do trabalho. A primeira tese intitula-se “As educações na política de assistência social: um olhar para o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos” escrita pelo pesquisador Levi Nauter de Mira em 2020. A tese objetiva analisar quais práticas educativas ou pedagógicas foram desenvolvidas com o objetivo de contribuir com o enfrentamento da vulnerabilidade social vivenciada por crianças e adolescentes. A pesquisa foi construída a partir de observações participantes e entrevistas compreensivas, tratadas sob os pressupostos do discurso do sujeito coletivo. O pesquisador aponta para a percepção de que os trabalhos realizados pelos educadores sociais nas instituições evidenciaram mais de uma perspectiva teórica. A análise de dados coletados foi confrontada com documentos normativo-jurídicos que regem a política de assistência social, bem como o referencial teórico estabelecido para a pesquisa. Percebeu-se que as práticas educativas ora apresentavam contribuições para o enfrentamento à vulnerabilidade social do público atendido, ora não contribuia. O pesquisador aponta a sugestão de temas a serem aprofundados a partir da pesquisa e expõe uma proposição do campo educacional para a assistência social. A segunda tese intitula-se “Percepções dos educadores sociais sobre o trabalho desenvolvido em projetos sociais", escrito pela pesquisadora Lygia Maria 42 Portugal de Oliveira, em 2017. A pesquisa objetiva investigar a percepção dos educadores sociais acerca do seu trabalho, numa instituição que atua com o SCFV, através de entrevistas com nove educadores. A reflexão dos resultados da pesquisa foram realizados a partir da perspectiva da psicologia social comunitária. Os resultados apontaram para a compreensão dos educadores acerca de seu trabalho como estruturado e organizado pela gestão, evidenciando uma boa relação de trabalho com colegas e educandos. Referem-se ao suporte familiar como precário, com pouca participação dos familiares, evidenciando a percepção de que as condições de moradia dos educandos atrapalham o trabalho da instituição. Compreendem que sua atuação demonstra-se importante e proporciona uma possível saída da condição de vulnerabilidade vivenciada pelo público que atende. A atuação dos educadores sociais é entendida como uma ação que busca superar os limites estabelecidos pela condição dos educandos, na medida em que constroem seu trabalho coletivamente, ancorados em formações também coletivas. A terceira e última tese intitula-se “A constituição subjetiva de educadoras(es) sociais: tornar-se educador(a) no processo de vida” escrita por Juliana dos Santos Rocha em 2020. A pesquisa busca investigar como se constituem subjetivamente educadores(as) sociais que posicionam-se dialogicamente diante de seus educandos. O marco teórico do estudo é a Teoria da Subjetividade de González Rey. As bases teóricas adotadas para a compreensão acerca da aprendizagem foram estabelecidas a partir dos pressupostos da filosofia na perspectiva da escola de budapeste, da psicopedagogia e da teoria da subjetividade. A compreensão acerca da Educação Social se deu pelos referenciais teóricos da Pedagogia Social europeia, em articulação com os saberes da Educação Popular. Os pressupostos epistemológicos utilizados foram a epistemologia qualitativa do autor González Rey e a interpretação dos dados empíricos deu-se a partir da metodologia construtivo- interpretativa, do mesmo autor. Os resultados apontaram para a compreensão de que a constituição subjetiva de educadoras(es) sociais se dá no processo de vida dos mesmos, na articulação entre experiências profissionais e pessoais, por conseguinte, as posturas dialógicas estão relacionadas a consideração da dimensão humana do Outro. Compreendeu-se que a formação de tais profissionais necessita de uma abordagem humana e crítica, possibilitando conhecimentos que articulem-se com as teorias e práticas no campo da educação social. 43 O artigo 1 intitula-se “A formação do educador social sob a perspectiva da educação integral” cujos autores são Elizeli Faustinoni de Souza e Humberto Silvano Herrera Contreras (2017). O procedimento metodológico do artigo apresenta-se como pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, apresentando uma caracterização breve acerca da educação social, as funções e competências do educador social a partir da perspectiva da educação integral, e por fim uma proposição de formação integral que busca dar conta minimamente das necessidades teóricas e metodológicas necessárias à atuação profissional dos educadores e educadoras sociais. O artigo 2 intitula-se “A potência e a complexidade de um fazer dialógico: desafios da formação e da atuação de educadoras(es) sociais” escrito por Juliana dos Santos Rocha e Marlene Rozek (2020). O estudo deriva-se de uma pesquisa que busca tratar da condição subjetiva de educadoras(es) sociais que se posicionam dialogicamente para com seus educandos(as), levando em consideração a necessidade de um espaço que discute os processos de ensino e aprendizagem no campo da educação social. O estudo estabelece-se a partir das construções interpretativas de pesquisa, com abordagem qualitativa, que permite a compreensão das posturas dialógicas dos participantes, as quais estariam ligadas a configurações e sentidos que expressam-se no reconhecimento da humanidade do outro. Os participantes, portanto, apresentam uma superação das condições de subjetividades produzidas no Brasil, que direcionam-se a uma análise reificante do outro. Compreende-se a necessidade de uma formação estruturada de maneira humana e que permita um posicionamento crítico e conhecimentos articulados com a prática. O artigo 3 intitula-se “Educação não formal: a importância do educador social na construção de saberes para a vida em coletividade” escrito por Joselaine de e Caroline Kraus Luvizotto (2012). O estudo busca retratar a ação do educador social a partir da investigação do seu perfil profissional junto a um projeto socioeducativo. A metodologia pauta-se nas técnicas de análise bibliográfica, análise documental e entrevistas, através de uma abordagem qualitativa. A investigação apresenta que no campo prático o educador toma como papel facilitar a trajetória individual e coletiva dos jovens que atende, em direção ao desenvolvimento pessoal e social, promovendo para o desenvolvimento de um ambiente participativo, educativo e democrático. 44 O artigo 4 intitula-se “O caminho se faz caminhando: histórias de vida e de aprendizagem na constituição pessoal e profissional do(a) educador(a) social” escrito por Juliana dos Santos Rocha, Marlene Rozek e Francisco José Del Pozo Serrano (2021). Apresenta um recorte de uma tese de doutorado, e investiga a constituição subjetiva de educadoras(es) sociais a partir de suas trajetórias de vida e de aprendizagem. A inspiração metodológica utilizada é a História de Vida e as bases teóricas foram a pedagogia social, teoria da subjetividade, psicologia histórico-cultural e teorias psicopedagógicas. A análise do material foi realizada a partir da análise textual discursiva e os resultados parciais apontam para a influência de determinadas experiências que demonstram-se centrais na constituição pessoal e profissional dos sujeitos da pesquisa. O artigo 5 intitula-se “Sobre saberes e fazeres de educadores sociais” escrito por Dinora Tereza Zucchetti e Jozilda Berenice Fogaça Lima (2011). Aborda a dimensão socioeducativa dos projetos sociais e os conhecimentos que proporcionam suporte às atividades desenvolvidas pelos educadores sociais, proporcionando visibilidade a narrativa dos mesmos acerca de suas práticas e o ambiente em que atuam. Foram realizadas entrevistas individuais com treze educadores, além da construção de diários de campo sobre o cotidiano observado. Após as entrevistas, foram elaboradas categorias de análise e posteriormente, foram realizados dois encontros através da metodologia de grupo focal. Os resultados apresentam intencionalidade nas práticas educativas, a formação atrelada a experiência de vida dos educadores sociais, a divergência com o modelo escolar e um conhecimento produzido através do próprio fazer cotidiano. O artigo 6 intitula-se “Um diálogo fenomenológico com a educação social: experiências de um educador” escrito por Vitor Gomes (2013). O estudo busca desvelar a história de um educador social, enfatizando aspectos de sua formação e atuação profissional a partir do método fenomenológico. Apresenta os conceitos de epoché, redução fenomenológica, versão de sentido, entre outros elementos constitutivos do método. Buscou, com a pesquisa, realizar uma reflexão sobre o uso da fenomenologia para apresentar outras formas de ler a realidade. Após a leitura dos trabalhos e posterior descrição na presente revisão sistemática de literatura, foi realizada uma análise para compreender quais 45 perspectivas estavam presentes nos trabalhos selecionados bem como as aproximações e distanciamentos entre eles. Entre as teses e dissertações incluídas, a perspectiva autobiográfica foi abordada apenas por Horlle (2020) ao descrever através de uma narrativa ficcional, a experiência com educação social. Os trabalhos de Oliveira (2017), Martins (2014) e Dietz (2013) apontam para a investigação acerca da percepção dos educadores acerca de sua atuação profissional e cotidiano. O estudo de Mira (2020) investiga, através da compreensão dos sujeitos, as práticas educativas e as várias concepções de educação nelas incluídas. Os trabalhos de Lemos (2017) e Rocha (2020) buscam investigar elementos subjetivos que influenciam a atuação e a formação dos educadores sociais, tendo o primeiro trabalho um foco de análise na dimensão de ensino e aprendizagem e o segundo um foco na configuração subjetiva dos educadores e educadores sociais, ao longo do processo de vida dos mesmos. O estudo de Rocha (2020) demonstrou- se significativo para a presente pesquisa na medida em que aproxima-se da busca por situar as educadoras e educadores sociais em seu processo de vida, como profissionais em constante formação. A análise dos artigos apontou para a perspectiva da constituição subjetiva de educadores(as) sociais a partir dos trabalhos de Rocha e Rozek (2020) e Rocha, Rozek e Serrano (2021) derivados da pesquisa de doutorado citada anteriormente. A investigação acerca do perfil profissional de educadoras(es) sociais é abordada por Araújo e Luvizotto (2012), a perspectiva de formação de educadores é explanada por Souza e Contreras (2017). As autoras Zucchetti e Lima (2011) refletem acerca dos conhecimentos que fundamentam as práticas dos educadores sociais, e por fim, o estudo de Gomes (2013) investiga a trajetória de vida de um educador social através do método fenomenológico. A revisão sistemática de literatura apontou para um campo de investigação que busca compreender a atuação e formação dos educadores e das educadoras sociais a partir de referenciais teóricos variados, com a recorrência do uso do autor Paulo Freire. As metodologias participativas também apresentam recorrência nos trabalhos, evidenciando o caráter dialógico das pesquisas no campo da educação popular e social. As lacunas percebidas entre os trabalhos encontrados direcionam- se para uma parcela pequena de trabalhos que tenham o enfoque na experiência de 46 vida dos educadores sociais e sua relação com o cotidiano profissional e formação permanente, visto que os estudos tomam tais categorias como periféricas e não centrais, logo, distinguem-se da perspectiva desejada para presente estudo. Empreendi, a partir da presente dissertação, contribuir para a construção de conhecimento acerca do campo da educação social, cujo enfoque está direcionado à formação permanente dos profissionais que são a linha de frente nessa área: educadoras e educadores sociais. O capítulo seguinte abordará os autores e autoras com os quais dialoguei para compor a pesquisa, além do percurso metodológico que percorri para construir os dados e analisá-los. 5 REFERENCIAL TEÓRICO 5.1 EXPERIÊNCIA Inicio a escrita acerca do tema experiência voltando-me, inicialmente, para mim. Não um eu completamente pessoal, cujo nome é Daiane, mas um eu do qual me utilizarei para buscar dar caminhos ao que compreendo, junto com Larrosa, ser a experiência. Se parto de mim e compreendo que o lugar da experiência sou eu (LARROSA, 2011a), tudo o que há em mim, minhas ideias, meus sonhos, minhas dúvidas, representações e saberes sofrem a experiência comigo, como um todo. A experiência manifesta-se em mim, enquanto um sujeito passivo, passional, pois, não é dos meus saberes, da minha verdade e de mim que a experiência acontece, mas em direção a eles, ou seja, não possuo o controle de compreender anteriormente o que me acontecerá. A experiência manifesta-se em mim também como sujeito ativo, pois, para que eu possa vivenciar algo além de mim e do que sei, preciso sair de mim, num movimento de abertura à vida, “um movimento que vai ao encontro com isso que me passa, ao encontro do acontecimento” (LARROSA, 2018, p. 6). Consideramos um sujeito da experiência aquele que suporta ficar entre a passividade e atividade, ou, talvez, um sujeito cuja dualidade encontra-se superada, trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial (LARROSA, 2011b, p 21). 47 A experiência, portanto, é “isso que me passa”, me atravessa, me transforma, passa por mim, em mim, não deixando com que eu seja a mesma que era antes da experiência. Acontece a partir da minha abertura para vivenciar a própria mudança, pois, na medida em que vivencio a experiência de algo, vivencio automaticamente a experiência de minha própria transformação (LARROSA, 2011a). A curiosidade epistemológica8, abordada na perspectiva freiriana, encontra-se aqui vinculada com a disponibilidade do sujeito da experiência para encontrar a si antes de encontrar o fenômeno ou o objeto do conhecimento, exteriorizando-se, experimentando-se como “superfície de sensibilidade” (LARROSA, 2011b, p. 8) da experiência, que é condição para aprendizagem. A experiência é subjetiva, intransferível e polissêmica, tendo como ferramenta de expressão a linguagem, que permite-nos nomear explicações e interpretações provisórias acerca da mesma, possibilitando conhecer-mo-nos enquanto vivemos. A possibilidade de nos “afastarmos” da experiência vivida para refletir é posterior a apreensão da experiência enquanto representação e memória, logo, a reflexão está para a experiência como algo racional e cognitivo, enquanto que a experiência, revela-se no presente aquilo que é - irrepresentável, única, singular, imprevisível, indizível - sendo ambos os acontecimentos válidos e necessários. A narrativa da experiência pode ser um exercício de aprendizagem acerca do processo formativo dos educadores e educadoras na perspectiva de formação permanente, abordada por Freire. A partilha, o diálogo sobre a experiência apresenta-se como um elemento fundamental para o conhecimento dos educadores a partir de si mesmos, enquanto sujeitos que estão a constituir-se como sujeitos- educadores sociais. Há uma complexidade manifestada na construção da subjetividade que expressa-se em variadas esferas: no contato com o ambiente, a partir e através da linguagem, no diálogo, na construção do conhecimento como consciência de si e do mundo (MÄDCHE, 1998). Vemos as coisas como vemos, entendemos as coisas como entendemos, sentimos como sentimos, e, na medida em que nos relacionamos com a experiência 8 A curiosidade epistemológica não é qualquer curiosidade, mas é a que está ligada ao difícil, mas prazeroso, ato de estudar. É própria da consciência crítica e se desenvolve no processo de conscientização. A promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica requer o desenvolvimento da rigorosidade metódica (FREITAS, 2010). 48 do outro, também encontramos rastros dos sentidos que damos às nossas próprias experiências. Nesta relação estabelece-se a compreensão de que fazemos parte de algo que é maior que nós, uma coletividade, sem que no entanto, isso nos anule enquanto sujeitos. Em outros termos, reconhecer a própria situacionalidade não implica renunciar à individualidade, mas pelo contrário, em conquistá-la e firmá-la (responsabilizando-se por ela). Assim, o fato de o sujeito ser constituído pelos outros não implica na perda da individualidade, mas seu enriquecimento (SOBRAL, 2016, p. 180 apud BENTES; MERCÊS; LOUREIRO, 2020). O diálogo, campo onde a experiência pode ser narrada, proporciona lugar à diferença e à semelhança, compreendido como espaço compartilhado que é também pluralizado pois suporta os muitos pontos de vista. Tais pressupostos fundamentam a concepção freireana de educação. A partir da noção de que a experiência transforma o sujeito e que esta transformação estende-se por toda a percepção do sujeito a partir daquele momento, pode-se compreender que as experiências são parte fundamental da constituição do sujeito enquanto ser único, individual. Esta compreensão estende-se às várias dimensões da vida, incluindo a profissional, que concebe o sujeito enquanto único em sua forma de atuar, podendo compartilhar com seus pares o significado atribuído à sua prática. Para pensar o educador como sujeito no processo de vivenciar a experiência da educação social, é necessário que existam condições de possibilidade: tempo, escuta, fala, sensibilidade, disponibilidade. Tornar-se educador é um processo atravessado por diversas vivências e experiências com sujeitos distintos, em suas distintas atribuições: outros educadores, crianças, adolescentes, adultos, idosos, coordenadores, psicólogos, oficineiros, assistentes sociais, pais, mães, cuidadores. Com isto quero dizer que tornar-se educador é um processo de ensino- aprendizagem que se dá, entre outras instâncias possíveis, por referencial antropológico, como nos diz Marcos Ferreira-Santos (2014). Aprende-se na observação. Aprende-se na escuta. Aprende-se no agir e no não agir. Aprende-se na percepção através dos sentidos, emoção e da cognição (MATURANA, 2001) sobre como é estar em grupo, ser grupo, conviver em grupo. Aprende-se com a corporeidade, que está profundamente ligada a uma tomada de 49 posição em relação à concretude da vida. Sobre isso, nos diz Freire (1991, p. 92, apud FIGUEIREDO, 2010, p. 184): A importância do corpo é indiscutível; o corpo move-se, age, rememora a luta de sua libertação, o corpo afinal deseja, aponta, anuncia, protesta, se curva, se ergue, desenha e refaz o mundo. Nenhum de nós, nem tu, estamos aqui dizendo que a transformação se faz através de um corpo individual. Não, porque o corpo se constrói socialmente. As formas de compreensão da experiência e a aprendizagem que pode vir a partir dela, são subjetivas, intransponíveis como a própria é, porém, através da partilha é possível que a experiência possa nutrir este campo sensível da intersubjetividade, que nos constrói como seres complexos, mutantes e sociais. A experiência é, portanto, “uma relação em que algo passa de mim a outro e de outro a mim. E nesse passar, tanto eu como o outro, sofremos alguns efeitos, somos afetados” (LARROSA, 2011b, p. 10). O processo formativo dos educadores nos fala de suas histórias pessoais, suas paixões e seus desejos como seres de potência, desejantes ou não de transformações (de si e do mundo). Paulo Freire nos fala da paixão, da boniteza, e estes temas nos levam para outras instâncias de saberes, embalados pelas imagens internas daqueles que sonham a educação embaixo de mangueiras, sentadas em escadas azuis ou em qualquer lugar possível. Os sonhos dos educadores, suas referências antropológicas, psíquicas, afetivas, políticas e teóricas compõem o profissional que irá realizar o trabalho de ponta em um serviço que visa acolher e orientar sujeitos aptos a refletir sobre si e o mundo, transformar suas comunidades, vivenciar experiências potentes consigo, seus pares, suas famílias. A experiência, como continuum, ou seja, como um fenômeno que interfere na significação do passado e na possibilidade de significação de experiências outras, futuras, pode apresentar-se como um anseio ou uma predisposição por/para ser mais, na busca pela transformação de si mesmo e do mundo. Não se poderia querer algo - como pesquisadores - dos sujeitos investigados, se não eles mesmos com suas próprias experiências, às vezes contraditórias e polissêmicas, mas completas em suas incompletudes, vazios e preenchimentos, como a nossa vida se apresenta e se constrói a todos nós. 50 5.2 INTERSUBJETIVIDADE “No começo, era o verbo. Talvez isso seja o mesmo que dizer que no começo era o Ser. Então, vamos começar de novo? No começo é a relação.” (Thereza Rocha) Para dar início a uma explanação acerca da intersubjetividade busco, anteriormente, abrir um diálogo com a perspectiva freiriana acerca do relacionamento do homem com o mundo, para dar um contexto amplo que ancore, portanto, a perspectiva intersubjetiva das relações. Compreende-se que há uma inclinação essencial dos sujeitos para a transcendência de si mesmos e das condições objetivas em que os mesmos se encontram, enquanto sujeitos do e no mundo. Esta transcendência está ligada à curiosidade e ao ímpeto humano de ser mais (FREIRE, 1996). Sujeito e mundo encontram-se conectados, em relação e podem se transformar um ao outro, pois, inconclusos, ambos, estão sendo ao longo da história. O inacabamento é, portanto, atributo fundamental do humano (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), que através de suas relações constitue-se como outro, diferenciando-se e identificando-se com seus pares, reconhecendo-os como uma “outridade” de si numa relação dialógica de subjetividades a qual nomeamos como intersubjetividade. Mädche (1998, p. 73) descreve o termo da seguinte forma: A intersubjetividade significa um encontrar-se das pessoas que têm coragem para encontrar-se e descobrir-se no debate com o mundo. Como não tem medo de experimentar-se eles mesmos como ignorantes, juntam seu saber, examinam conjuntamente a situação do mundo e podem contribuir para a formação de um novo mundo. Sua disposição para considerar os próprios medos da vida e carregá-la em conjunto, faz também nascer neles uma esperança coletiva. Consideramos importante abordar também a perspectiva freiriana, para dar seguimento às reflexões. Para Freire (1987, p. 11): 51 A intersubjetividade, em que as consciências se enfrentam, dialetizam-se, promovem-se, é a tessitura última do processo histórico de humanização. Está nas origens da hominização e anuncia as exigências últimas da humanização. [...] Em diálogo circular, intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo, criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora. O diálogo, acreditamos, constitui-se como princípio da intersubjetividade e a linguagem é o meio de comunicação que possibilita um encontro consciente do sujeito com o outro e com o mundo (MÄDCHE, 1998). Compreendo que a palavra surge como uma análise, uma interpretação da ação dos sujeitos em relação a si e aos outros, sendo uma importante ferramenta de transformação e criação, na medida em que é proferida por seres ativos no mundo, cuja capacidade de gerar consciência pode modificar a realidade. A relação dialógica possui um caráter de alteridade, na medida em que compreende a diferença como elemento fundamental da intersubjetividade. Minha subjetividade só está sendo, na medida em que a subjetividade do outro está e, na relação com o outro, me compreendo, me conheço e me identifico como eu. Sem o outro não haveria possibilidade de diferenciação, portanto, não haveria um eu. É na relação de co-habitação da diferença que os sujeitos podem externalizar seus pontos de vista acerca da realidade, suas experiências e os sentidos a elas atribuídos. Mesmo a identificação necessita da diferença, na medida em que há inúmeras possibilidades de semelhanças e dissonâncias entre as pessoas. Através da palavra o sujeito que fala não está restringindo-se a dizer aquilo que diz, mas está manifestando através da sua palavra a sua visão de mundo, a qual configura de forma mais ou menos efetiva, uma forma de agir alinhada a esta visão. É também neste campo da intersubjetividade que manifestam-se as repercussões das experiências vividas pelos sujeitos e as marcas da convivência. A maneira como o sujeito percebe e compreende a realidade tem a ver com as experiências que vivenciou ao longo de sua trajetória, às vezes profundas, traumáticas, às vezes cotidianas e diluídas na convivência. A construção da subjetividade se dá, simultaneamente, na intimidade da consciência, com o mistério de cada ser humano enquanto manifestação ancestral, simbólica. Se dá a partir do corpo e da experiência de percepção do corpo ao longo da vida. Há comunicação entre o corpo e a experiência sensorial que se manifesta à nossa cognição, a partir de nossa capacidade de elaboração através da linguagem – 52 não apenas verbal -, sobre aquilo que nos aconteceu, logo, cada uma destas relações críticas e libertárias, políticas e pedagógicas, reivindicam a confiança, a identidade e a intuição própria dos indivíduos para criar novas formas de ser, sentir e morar em um território simbólico e político de realidades possíveis (RODRÍGUEZ, 2019, p. 151). Nossas ações e nossas experiências no mundo também o constroem como um fenômeno que, a partir da construção de sentido criada pelo sujeito, torna-o um campo de extensão de si, mediatizado pelos outros, interferido pelo outros e co- criado com os outros. A construção da realidade, portanto, também é do outro e, assim, não necessariamente depende somente do que faço e do que percebo, mas o percebo somente a partir de mim mesmo (LOURENÇO; MENDONÇA, 2018). A intersubjetividade consiste no movimento que se dá entre os sujeitos acerca da expressão da compreensão que elaboram sobre como vivenciam o mundo e/ou como podem vivenciá-lo, logo, “explorar mediações de sentido, relações dialógicas e ações de afetação humana é assunto de uma história engajada com a capacidade ontológica dos sujeitos em ser sempre mais” (RODRÍGUEZ, 2019, p. 147). Deriva-se do caráter inacabado dos seres humanos, portanto, a possibilidade de conhecer a si mesmo através do outro, num gesto de humanização, de abertura para a insegurança, para o não saber, a dúvida e a novidade do outro. A novidade, também, em si. Ampliando um pouco o horizonte freiriano em nosso olhar para o tema da intersubjetividade, convido a perspectiva de Larrosa para dialogar, o qual concebe que há um “isso” na experiência que “me” passa. O “isso” pode ser uma situação, uma coisa, um alguém, ambos exteriores a mim. Neste cenário, o que me é estranho, alheio e diferente não é por mim internalizado, mas permanece como exterioridade (LARROSA, 2011a). Faz-se necessária a distância entre o que sou e aquilo que me é alheio e diferente, para que haja a possibilidade de elaboração do vivido, seja “isso” uma pessoa, uma situação ou uma experiência. Tratando-se de um outro, de um “isso” que é também sujeito, a ação de exterioridade objetiva não reduzi-lo nem condicioná-lo por minha vontade, meu desejo, minha palavra, meu saber. Torna-se evidente, a partir da explanação acerca da intersubjetividade, que o processo vivenciado por educadoras e educadores sociais em seus locais de 53 atuação é atravessado por todos os sujeitos que ali encontram-se, contemplando o sujeito não apenas em sua atuação profissional mas também enquanto sujeito social, histórico e cotidiano, vincular. Tal perspectiva alinha-se com a abordagem freiriana, a qual compreende a teoria da ação a partir de seu caráter intercomunicativo e intersubjetivo, na medida em que não pode realizar-se apenas na perspectiva do sujeito tampouco como teoria integralmente coletiva (FREIRE, 1986, p. 150). 5.3 FORMAÇÃO PERMANENTE A atuação na área da educação social pode adquirir objetivos distintos conforme o local de atuação e os educadores sociais, por consequência, podem atuar em instituições cujo público alvo é extremamente variado. Os sujeitos investigados na pesquisa, cuja atuação se dá em Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, estão inseridos em uma rede de assistência social cuja função é diminuir ou prevenir os impactos da desigualdade social (BRASIL, 2020). Entende-se que neste atuar cotidiano, com os cidadãos usuários, os educadores e educadoras sociais vão compondo-se e transformando-se em tais, na medida em que não chegam “prontos” para tal atuação, embora existam ações formativas e acompanhamentos de cunho teórico-prático por parte da equipe de referência, geralmente composta por outros profissionais que atuam no mesmo serviço. O pressuposto de que o educador e a educadora social não chegam prontos para atuar supõe que o cotidiano e a convivência com as pessoas que transitam, trabalham e utilizam o SCFV’s são parte fundamental do processo formativo dos mesmos. Para além disso, a atuação destes profissionais parece estar alinhada com suas experiências de vida e as repercussões causadas por elas. A experiência, na perspectiva abordada aqui, é compreendida como um fenômeno que acontece ao sujeito de maneira não planejada e que produz sentidos a partir da subjetividade de quem a vivencia. Não está atrelada a hierarquia acerca dos conhecimentos adquiridos através da prática, mas é da ordem do vivido e do expresso, ou seja, a experiência pode suscitar a uma narrativa que se reconstrói ao longo da narrativa daquilo que aconteceu ao sujeito (LARROSA, 2018). O campo de 54 expressão dos sentidos construídos acerca das experiências é o da convivência, sediada no cotidiano profissional e pessoal dos mesmos. A convivência pode assumir um lugar de construção da identidade dos sujeitos na medida em que estes reconhecem o outro como outro e a si mesmos como distintos e dignos de suas diferenças (MATURANA, 2001). Paulo Freire narra algumas das experiências que vivenciou ao longo de sua trajetória na obra Política e Educação (2001), abordando o caráter formativo das mesmas, às quais, segundo o autor, causaram repercussões em seu fazer como educador: Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos ou nos perguntamos sobre nossa trajetória profissional, o centro exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação acadêmica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora, como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como se a atividade profissional dos homens e das mulheres não tivesse nada que ver com suas experiências de menino, de jovem, com seus desejos, com seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor com a vida. Com sua alegria ou seu mal estar na passagem dos dias e dos anos. Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de profissional do que venho sendo como homem (FREIRE, 2001, p. 40). As educadoras e os educadores sociais constituem-se e transformam-se constantemente em seus fazeres diários, pelas relações vivenciadas e seus sentidos manifestados na convivência sob os quais as subjetividades encontram-se. Nesta perspectiva de convivência, em que os sujeitos podem acessar o outro sob uma lógica humanizada e horizontal, recorro novamente às palavras de Paulo Freire (1987, p. 79), que proporciona a base para a investigação realizada nesta pesquisa: “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.” A educadora e o educador social são profissionais rodeados de outros sujeitos e, na medida em que relacionam-se com estes outros, vão compondo-se a partir de seu inacabamento. Para nomear esse processo de constante construção e reinvenção do fazer educativo mediado pela reflexão sobre a prática, Paulo Freire (1996) utiliza a expressão educação permanente, que é entendida como um processo formativo que se estende por toda a trajetória de um indivíduo, não apenas pelo período de um curso ou formação acadêmica. A proposição de Freire direciona-se de maneira contrária à concepção de formação continuada, a qual se mostra como uma estratégia de adaptação dos 55 trabalhadores em relação às exigências do mercado de trabalho ou da própria prática profissional. Pelo contrário, a formação permanente busca compreender as possibilidades de avanço pedagógico a partir da compreensão e da tomada de consciência dos educadores a partir de si mesmos (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010). Esta tomada de consciência e reflexão acerca da prática não está dissociada do desenvolvimento pessoal e social dos educadores e educadoras, portanto, torna- se clara a abordagem integral sob a qual Paulo Freire compreendia a formação dos profissionais da educação. Entendo aqui como formação permanente a costura de diversas experiências, ligadas ao ambiente profissional e também fora dele. Incluem-se nesta concepção de formação permanente, a vivência do cotidiano com seus desafios, os ensinamentos inerentes à relação com outras pessoas, a compreensão acerca do próprio fazer e da identidade do educador e