1 1 UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA ÁREA DE CONHECIMENTO E HUMANIDADES MESTRADO EM EDUCAÇÃO SUSANA BETTÚ SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA CAXIAS DO SUL 2025 2 2 SUSANA BETTÚ SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação – Curso de Mestrado da Universidade de Caxias do Sul, como requisito para obtenção do título de Mestra em Educação. Linha de Pesquisa: Processos Educacionais, Linguagens, Tecnologia e Inclusão. Orientadora Profa. Dra. Cristiane Backes Welter. CAXIAS DO SUL 2025 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Universidade de Caxias do Sul Sistema de Bibliotecas UCS - Processamento Técnico CDU 2. ed.: 37.011.3-051 Bettú, Susana Saberes docentes mobilizados na formação inicial do professor de língua inglesa para a educação básica [recurso eletrônico] / Susana Bettú. – 2025. Dados eletrônicos. Dissertação (Mestrado) - Universidade de Caxias do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2025. Orientação: Cristiane Backes Welter. Modo de acesso: World Wide Web Disponível em: https://repositorio.ucs.br 1. Professores de inglês - Formação. 2. Educação básica. I. Welter, Cristiane Backes, orient. II. Título. Catalogação na fonte elaborada pela(o) bibliotecária(o) Ana Guimarães Pereira - CRB 10/1460 B565s 3 2 “Saberes Docentes Mobilizados na Formação Inicial do Professor de Língua Inglesa para a Educação Básica” Susana Bettú Dissertação de Mestrado submetida à Banca Examinadora designada pela Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestra em Educação. Linha de Pesquisa: Processos Educacionais, Linguagem, Tecnologia e Inclusão. Caxias do Sul, 31 de outubro de 2025. Dra. Cristiane Backes Welter (presidente UCS) _______________________ Dra. Cristina Maria Pescador (UCS) _________________________________ Dra. Samira Dall Agnol (UCS)) _____________________________________ Dra. Maria Isabel da Cunha (UFPel) _________________________________ 4 "If you talk to a man in a language he understands, it goes into his head. If you talk to him in his language, it goes into his heart". Nelson Mandela 5 AGRADECIMENTOS Chegar até aqui não foi uma tarefa simples. Percorrer o caminho do Mestrado exigiu dedicação, renúncia, coragem e, sobretudo, fé. Foram inúmeras horas de estudo, finais de semana sacrificados, dúvidas, angústias e também muitas descobertas. Mas, acima de tudo, foi uma trajetória marcada por encontros, por mãos estendidas, por palavras que acolheram e por olhares que compreenderam o peso e a beleza desse processo. Por isso, este trabalho não é apenas meu: ele é o reflexo de muitas presenças generosas que caminharam ao meu lado. Em primeiro lugar, agradeço a Deus, fonte de força, sabedoria e esperança, por ter me permitido viver esta experiência, me sustentando em todos os momentos, mesmo nos mais difíceis. À minha orientadora, Professora Doutora Cristiane Backes Welter, expresso minha mais profunda gratidão pela orientação generosa, pelo olhar sensível, pela escuta atenta e pelo rigor acadêmico que tanto me fizeram crescer. Sua presença foi um verdadeiro farol durante esse percurso. À minha família, agradeço pelo apoio incondicional, pela compreensão diante das minhas ausências e pelo amor que me sustentou silenciosamente. Vocês são minha base e meu maior motivo. Ao meu companheiro de vida, Daniel, meu esposo, agradeço imensamente pela paciência e compreensão durante os inúmeros finais de semana em que precisei estudar, escrever, e me ausentar das nossas rotinas. Sua presença silenciosa e firme foi essencial. Aos meus colegas de trabalho na College English School, agradeço por me ouvirem, todos os dias, falar sobre o Mestrado, por compreenderem meu entusiasmo e também meu cansaço. Um agradecimento especial ao Alex, por sua generosidade e pela ajuda com os horários, que me permitiram conciliar o trabalho com os estudos. Aos colegas do Mestrado, agradeço pela troca de saberes, pelas conversas que aliviaram o peso dos dias e pela parceria constante. Em especial, à querida Kathia Sonaglio, por sua amizade, incentivo e companhia tão especiais ao longo do curso. Aos professores do curso, pela partilha de saberes e inspiração constante; à secretaria e aos demais profissionais da UCS, pelo suporte e acolhimento ao longo de toda a trajetória. A cada pessoa que, de alguma forma, fez parte deste caminho, deixo aqui meu reconhecimento. Muito obrigada. 6 3 RESUMO Esta dissertação vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, na linha de pesquisa: Processos Educacionais, Linguagem, Tecnologia e Inclusão. Esta pesquisa tem como foco a formação inicial de professores de Língua Inglesa para a Educação Básica. O objetivo central consistiu em investigar de que modo os saberes docentes são mobilizados em documentos legais e institucionais, bem como na percepção de licenciandos, no contexto de um curso de Licenciatura em Letras-Inglês de uma universidade da Serra Gaúcha. A investigação, de natureza qualitativa, adotou como percurso metodológico a Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball (1994; 2008) a partir da análise do contexto de produção do texto legal ao investigar a legislação nacional que orienta a formação docente (LDB, Diretrizes Curriculares Nacionais e BNCC), bem como o Projeto Pedagógico do Curso e seu plano de execução curricular. Complementarmente, realizou-se a análise do contexto da prática através de um Grupo Focal com licenciandos do curso de Licenciatura em Letras-Inglês, buscando compreender como esses futuros professores percebem sua própria formação. As análises dos dados foram conduzidas à luz da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2016). O estudo parte da compreensão de que os saberes docentes — disciplinares, pedagógicos, curriculares e experienciais — são fundamentais para o exercício da docência, conforme apontam Tardif (2010), Nóvoa (1992), Pimenta (2012), Freire (1996), Gauthier (2006) e Perrenoud (2000), que se constituíram como principais referenciais teóricos da pesquisa. Os resultados evidenciam que, embora os documentos contemplem referenciais importantes da formação docente, a mobilização dos saberes ainda ocorre de forma fragmentada, com maior ênfase nos aspectos teóricos e menor integração com a prática pedagógica e com as experiências dos futuros professores. A pesquisa contribui, assim, para a reflexão sobre os caminhos da formação inicial, ao destacar a importância de uma abordagem que reconheça o professor como sujeito de saberes múltiplos e que valorize a indissociabilidade entre teoria, prática e experiência. Palavras-chave: saberes docentes; formação inicial; professores de Língua Inglesa. 7 ABSTRACT This dissertation is linked to the Graduate Program in Education at the University of Caxias do Sul, within the research line Educational Processes, Language, Technology, and Inclusion. The study focuses on the initial education of English Language teachers for Basic Education. Its main objective was to investigate how teaching knowledge is mobilized in legal and institutional documents, as well as in the perceptions of undergraduate students, in the context of a Licentiate Degree in English at a university in the Serra Gaúcha region. This qualitative research adopted Ball’s (1994; 2008) Policy Cycle Approach as its methodological framework, with emphasis on the analysis of the text production context, examining national legislation that guides teacher education (LDB, National Curriculum Guidelines, and BNCC), in addition to the Course Pedagogical Project and its curricular implementation plan. Complementarily, the study analyzed the context of practice through a Focus Group with students of the English Language Licentiate program, seeking to understand how these future teachers perceive their own education. Data analysis was conducted according to Bardin’s (2016) Content Analysis. The research is based on the understanding that teaching knowledge — disciplinary, pedagogical, curricular, and experiential — is essential for the teaching profession, as emphasized by Tardif (2010), Nóvoa (1992), Pimenta (2012), Freire (1996), Gauthier (2006), and Perrenoud (2000), who served as the main theoretical references. The results indicate that, although the documents address important references for teacher education, the mobilization of teaching knowledge still occurs in a fragmented manner, with greater emphasis on theoretical aspects and limited integration with pedagogical practice and the experiences of future teachers. The study contributes to the reflection on the paths of initial teacher education, highlighting the importance of an approach that recognizes teachers as subjects of multiple forms of knowledge and values the inseparability of theory, practice, and experience. Keywords: teaching knowledge; initial teacher education; English language teachers. 8 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Mandala dos saberes docentes em Perrenoud, Gauthier, Freire, Nóvoa e Pimenta ....................................................................................................................... 36 Figura 2 – Ciclo de políticas segundo Ball et al. (1992) ............................................... 54 Figura 3 – Síntese da análise das leis de formação de professores .................................. 61 Figura 4 – Art. 206, Constituição Federal de 1988 ....................................................... 70 Figura 5 – Artigo 62 da LDB de 1996 ......................................................................... 73 Figura 6 – Resolução CNE/CP nº 1/2002 .................................................................... 74 Figura 7 – Competências da BNCC para o ensino da Língua Inglesa ........................... 76 Figura 8 – Resolução CNE/CP nº 2, 2017.................................................................... 89 Figura 9 – Resolução CNE/CP nº 2, 2019.................................................................... 90 Figura 10 – Parecer CNE/CP nº 22/2019 ..................................................................... 90 Figura 11 – Imagem de parte da capa do PPC 2025 ..................................................... 92 Figura 12 – Dados de identificação do curso de licenciatura em Letras – Inglês .......... 92 Figura 13 – Mapa mental dos saberes docentes e da análise do Ciclo de Políticas ...... 127 9 6 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Saberes docentes segundo Tardif (2010) .................................................... 26 Quadro 2 – Saberes docentes segundo Perrenoud (2001) ............................................. 28 Quadro 3 – Saberes docentes segundo Pimenta (2008) ................................................ 30 Quadro 4 – Saberes docentes segundo Freire (1996) .................................................... 31 Quadro 5 – Saberes docentes segundo Nóvoa (1995) ................................................... 32 Quadro 6 – Saberes docentes segundo Gauthier et al. (2006) .................................... 34 Quadro 7 – Sistematização dos saberes docentes e seus autores ................................... 49 Quadro 8 – Síntese da análise dos documentos do curso de Letras-Inglês .................... 64 Quadro 9 – Síntese das legislações da formação de professores à luz das categorias de Bardin (2016) .............................................................................................................. 72 Quadro 10 – Contexto da produção de texto das leis e diretrizes da formação docente no Brasil .......................................................................................................................... 82 Quadro 11 – Presença e ausência dos saberes docentes no PPC 2025 .......................... 94 Quadro 12 – Síntese dos saberes docentes nas leis/diretrizes da formação do professor de Inglês e nos documentos do curso de Letras-Inglês ............................................... 102 Quadro 13 – Categorias de análise do grupo focal ..................................................... 105 Quadro 14 – Síntese das análises das categorias ........................................................ 118 Quadro 15 – Saberes docentes nos três conjuntos de dados analisados....................... 121 10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas ABP Aprendizagem Baseada em Problemas BNC Base Nacional Comum para Formação Inicial de Professores da Educação Básica BNCC Base Nacional Comum Curricular CEP Conselho de Ética em Pesquisa CNE Conselho Nacional de Educação CNS Conselho Nacional de Saúde CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EB Educação Básica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LE Língua Estrangeira MEC Ministério da Educação NDE Núcleo Docente Estruturante OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PBL Problem Based Learning – Aprendizagem baseada em problemas PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PNE Plano Nacional de Educação PPC Projeto Pedagógico do Curso RS Rio Grande do Sul SEDUC/RS Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul SEMESP Sindicato de Estabelecimentos de Ensino Comercial no Estado de São Paulo TCC Trabalho de Conclusão de Curso TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UCS Universidade de Caxias do Sul UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal 11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13 2 SABERES DOCENTES E SUA MOBILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA ................................................................... 19 2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DE PESQUISAS SOBRE SABERES DOCENTES ..... 21 2.2 SABERES DOCENTES E SUA MOBILIZAÇÃO ................................................ 37 2.3 MOBILIZAÇÃO PARA APRENDER INGLÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA .... 42 3 PERCURSO METODOLÓGICO ADOTADO NA PESQUISA ........................... 50 3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ...................................................................... 51 3.2 PARTICIPANTES DO ESTUDO .......................................................................... 53 3.3 ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS ....................................................... 53 3.3.1 Contexto de Influência ..................................................................................... 55 3.3.2 Contexto da Produção do Texto....................................................................... 55 3.3.3 Contexto da Prática: implementação e adaptação local ................................. 56 3.3.4 Resultados ou efeitos: impactos e consequências ............................................ 57 3.3.5 Contexto da Estratégia Política ....................................................................... 57 3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ..................................................... 58 4 CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO LEGAL: ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA ................ 68 4.1 ANÁLISE DAS LEIS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL ........ 68 4.2 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS-INGLÊS DA UNIVERSIDADE DE ELMBRIDGE: PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO E PLANO DE EXECUÇÃO CURRICULAR ............... 91 5 CONTEXTO DA PRÁTICA: AS PERCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS ...... 103 5.1 MOBILIZAÇÃO DOS SABERES DOCENTES NAS AULAS DO CURSO DE LICENCIATURA DE LETRAS-INGLÊS ................................................................ 106 5.2 PLANO DE EXECUÇÃO CURRICULAR E ESTRUTURA DO CURSO LETRAS- INGLÊS .................................................................................................................... 110 5.3 PROFICIÊNCIA SUBENTENDIDA E COMPARAÇÃO ENTRE IGUAIS: 12 SABERES E SENTIMENTOS EM CONFLITO ....................................................... 114 6 ENTRE SABERES E FORMAÇÃO: OS CAMINHOS REVELADOS PELA PESQUISA .............................................................................................................. 121 6.1 SABERES EXPERIENCIAIS ............................................................................. 122 6.2 SABERES PEDAGÓGICOS............................................................................... 123 6.3 SABERES DISCIPLINARES E CURRICULARES ............................................ 124 6.4 SÍNTESE E IMPLICAÇÕES .............................................................................. 124 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 129 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 133 APÊNDICE 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – ALUNAS E ALUNOS ........................................................................................... ..140 APÊNDICE 2 – ROTEIRO PARA GRUPO FOCAL ........................................... 143 ANEXO 1 – PLANO DE EXECUÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS-INGLÊS DA UNIVERSIDADE DE ELMBRIDGE ANTERIOR A 2025 ..................................................................... 146 13 1 INTRODUÇÃO A educação é um processo fundamental que transcende a mera transmissão de conteúdos. Trata-se de uma prática social e histórica que envolve a construção de conhecimentos, valores, habilidades e competências, possibilitando o desenvolvimento integral do indivíduo e da coletividade. Mais do que a simples aquisição de informações, a educação promove uma formação crítica, ética e cidadã, capacitando os sujeitos a interagirem de maneira consciente e responsável no mundo. Nessa perspectiva, constitui-se como um dos pilares estruturantes para o progresso social e econômico, fomentando a equidade, o respeito à diversidade, a inovação e o fortalecimento da democracia. Em um contexto global marcado por rápidas transformações, instabilidades políticas e desigualdades sociais, a educação adquire um papel ainda mais decisivo na formação de novas gerações para a construção de uma sociedade mais justa, reflexiva e sustentável (Souza, 2024; Nóvoa, 2017). É nesse panorama de reconhecimento da educação como força propulsora de transformação social e individual que se insere a presente investigação. Vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), na Linha de Pesquisa “Processos Educacionais, Linguagem, Tecnologia e Inclusão”, fazendo parte do projeto de pesquisa: EDUCA_GESTÃO: Práticas e Processos educacionais da gestão em municípios de pequeno porte do RS, orientado pela Professora Doutora Cristiane Backes Welter, esta pesquisa busca compreender de que modo os saberes docentes são mobilizados no curso de licenciatura em Letras-Inglês de uma universidade comunitária da Serra Gaúcha, considerando o percurso formativo de seus acadêmicos e a preparação para a atuação na Educação Básica. A formação inicial de professores é a base que sustenta toda a trajetória profissional do educador. Conforme descrito por Borges (2010), ela é a "formação primeira", o alicerce que habilita e credencia o profissional para atuar na Educação Básica, por meio da titulação legal obtida em cursos de licenciatura. Essa concepção está alinhada à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, que estabelece os requisitos legais para o exercício do magistério, conferindo ao professor a licença necessária para a sua atuação. Entretanto, limitar a formação inicial a um mero processo burocrático de obtenção de título seria reduzir sua profundidade e impacto. A discussão contemporânea sobre a docência expande esse entendimento, destacando seu papel fundamental na construção da identidade profissional e na socialização do futuro educador. Nessa perspectiva, Nóvoa (1997, p. 14) argumenta que a formação inicial é muito mais do que um espaço de aquisição de técnicas e conhecimentos; ela é o "momento-chave da socialização e configuração profissional". Isso significa que a universidade não é apenas um local para 14 aprender o conteúdo das disciplinas, mas um ambiente onde o futuro professor começa a internalizar as normas, os valores e as práticas da profissão. A relevância dessa fase é inegável, pois é nela que o professor tem a oportunidade de aprender a profissão docente em sua totalidade, não se restringindo aos saberes teóricos. É durante a graduação que se desenvolvem competências essenciais, como a didática e a capacidade de utilizar abordagens de aprendizagem variadas, que serão cruciais para o sucesso em sala de aula. A formação inicial, portanto, é o ponto de partida para a construção de um corpo de saberes específicos, que inclui tanto o conhecimento do assunto a ser ensinado quanto o saber pedagógico – ou seja, a capacidade de ensinar e de mediar o processo de aprendizagem dos estudantes. Em suma, a formação inicial transcende a certificação legal. Ela é o período em que o professor em formação não apenas adquire o direito de lecionar, mas também começa a moldar sua visão de mundo, sua ética profissional e seu papel na sociedade. Essa etapa é o pilar onde se inicia a reflexão sobre a prática e a construção de um professor crítico, autônomo e engajado, que continuará se desenvolvendo e se aprimorando ao longo de toda sua carreira. A formação de professores de Língua Estrangeira (LE), particularmente de Língua Inglesa, tem sido objeto de crescente atenção nas áreas da Educação e da Linguística Aplicada, dado os desafios históricos que ainda persistem no campo da docência. Conforme Almeida Filho (1993), universidades, faculdades e departamentos devem priorizar a formação de professores como um elemento estratégico para a educação nacional. Essa prioridade visa garantir a qualidade da formação dos futuros educadores, o que impacta diretamente a qualidade da educação no país. Essa defesa denuncia que, mesmo em pleno século XXI, enfrentamos entraves que remontam a concepções formativas do século XIX. A carência de uma preparação sólida e contextualizada compromete não apenas o domínio do conteúdo, mas também a prática pedagógica e a constituição identitária do professor de LE. Entre os desafios enfrentados na formação de professores de Língua Inglesa, destaca-se a fragilidade na mobilização da competência comunicativa, em especial no que se refere à oralidade. Pesquisas como as de Gimenez (2005) e Celani (2002) têm apontado que muitos licenciandos e até docentes em exercício apresentam dificuldades nesse aspecto, o que repercute em sentimentos de insegurança e limitações no exercício da prática pedagógica. Tal realidade é potencializada por desigualdades regionais e pela insuficiência de oportunidades sistemáticas de formação continuada, frequentemente condicionadas por restrições financeiras, excesso de carga horária docente ou falta de acesso a programas de atualização, como aborda Pimenta (2012). 15 A discussão sobre a formação inicial ganha contornos particulares quando o foco se volta para o professor de Língua Inglesa. A formação nesse campo vai além dos aspectos gerais da didática e da pedagogia, pois exige a combinação de um domínio sólido da língua-alvo com o conhecimento das metodologias específicas para o ensino de uma segunda língua. Desse modo, o curso de Letras-Inglês se configura não apenas como um espaço para o aprofundamento em gramática, literatura e cultura, mas como um laboratório onde o futuro professor se apropria das ferramentas necessárias para mediar a aprendizagem de um idioma. Ainda assim, a formação inicial do professor de Inglês enfrenta desafios específicos. Um deles reside na própria concepção de "domínio da língua". Tradicionalmente, o professor era valorizado por sua proficiência linguística, muitas vezes medida por um ideal de "falante nativo". Contudo, as abordagens contemporâneas na linguística aplicada e na pedagogia de línguas têm desafiado essa visão, reconhecendo a importância de o professor não-nativo de inglês como um mediador cultural e um modelo realista para os alunos. Assim, a formação inicial precisa capacitar o professor a desenvolver sua própria voz e identidade como falante e ensinante de inglês, superando a insegurança e valorizando sua experiência multicultural. Nesse cenário, emerge a centralidade dos saberes docentes como categoria analítica fundamental. Conforme defendem autores como Tardif (2010), Pimenta (2012), Gauthier et al. (2006), Freire (1996), Perrenoud (2000), Cunha (2003, 2014) e Nóvoa (1992), o saber do professor é constituído de forma plural e dinâmica, articulando saberes da experiência, saberes acadêmicos, saberes curriculares e saberes da prática. Compreende-se que a qualidade da formação inicial está diretamente vinculada à capacidade de mobilizar esses saberes em situações concretas de ensino. Nóvoa (1992), ao refletir sobre os caminhos da profissionalização docente, destaca que a formação de professores deve ser entendida como um processo de construção de identidade e de saber profissional, exigindo propostas formativas que integrem teoria e prática, diálogo e reflexão crítica. Para o autor, o reconhecimento da complexidade da docência é o primeiro passo para que a formação inicial se torne efetivamente significativa e transformadora. A escolha deste tema emerge de experiências construídas ao longo de minha trajetória pessoal e profissional, associadas à valorização da Educação como direito e à convicção de que o ensino de línguas possui um imenso potencial formativo. O aprendizado da Língua Inglesa provocou em mim mudanças significativas de pensamento e de postura diante da docência, despertando o desejo de contribuir, de forma crítica e comprometida, para o fortalecimento da formação de professores. Assim, esta pesquisa nasce também de um compromisso ético com a educação pública e com a valorização dos profissionais que nela atuam. Parte-se do 16 entendimento de que a formação inicial do professor de Língua Inglesa deve contemplar não apenas aspectos pedagógicos e teóricos, mas também promover a mobilização dos saberes docentes em sua complexidade, favorecendo a constituição de sujeitos autônomos, reflexivos e críticos. Com base nesse pressuposto, esta investigação se orienta pela seguinte questão norteadora: de que modo a formação inicial do professor de Língua Inglesa, em uma universidade comunitária da Serra Gaúcha, mobiliza saberes docentes para a atuação na Educação Básica? A partir dessa indagação, definiu-se como objetivo geral analisar os saberes docentes que estão sendo mobilizados na formação inicial do professor de Língua Inglesa, com vistas à sua inserção na realidade escolar da Educação Básica. Para tanto, delinearam-se objetivos específicos que orientaram a análise documental, a construção teórica e, posteriormente, a coleta de dados com os licenciandos do curso. Inicialmente, aprofundaram-se as concepções de saberes docentes e de mobilização do conhecimento, com base nos principais referenciais teóricos da formação de professores como Tardif (2010), Pimenta (2012), Gauthier et al. (2006), Freire (1996), Perrenoud (2000), Cunha (2003, 2014) e Nóvoa (1992). Esse arcabouço teórico foi essencial para compreender as dinâmicas que permeiam a constituição dos saberes necessários à prática pedagógica. Em seguida, realizou-se uma análise comparativa entre a priorização dos saberes docentes no curso de Letras-Inglês e as diretrizes expressas nas políticas educacionais e curriculares destinadas à formação inicial de professores de Língua Inglesa, tais como a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica – Resolução CNE/CP nº 1/2002, Resolução CNE/CP nº 2/2017, Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - 2017 - Ensino fundamental, Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - 2018 - Ensino Médio, Resolução CNE/CP nº 2/2019, Parecer CNE/CP nº 22/2019, Resolução CNE/CP nº 4/2024. Essa comparação foi realizada a partir do estudo do Projeto Pedagógico de Curso (PPC 2025) e do plano de execução curricular, o que permitiu identificar convergências e divergências entre o contexto institucional e as normativas nacionais. Para sustentar as análises, foram mobilizados autores amplamente reconhecidos no campo dos saberes docentes e da formação de professores, entre os quais se destacam Maurice Tardif, com suas contribuições sobre os saberes da profissão docente; Antônio Nóvoa, que enfatiza a constituição identitária do professor como sujeito em constante construção; Clermont Gauthier et al., com sua defesa da racionalidade profissional baseada na prática; Selma Garrido Pimenta, ao tratar da didática como eixo de articulação entre teoria e prática; Paulo Freire, cuja pedagogia crítica continua a 17 iluminar caminhos de emancipação e compromisso social; Maria Isabel da Cunha, que nos diz que a formação docente deve ser compreendida como um processo social e reflexivo, em que o professor se constitui na prática e pela prática, em diálogo com saberes acadêmicos, profissionais e contextuais; e Philippe Perrenoud, ao discutir as competências docentes e os saberes da experiência. Esses referenciais foram articulados de forma a permitir uma análise sólida da mobilização dos saberes na formação inicial do professor de Língua Inglesa. Além disso, buscou-se identificar os diferentes saberes implicados na formação inicial do professor de Língua Inglesa, levando em consideração tanto os fundamentos teóricos quanto as práticas pedagógicas que compõem esse percurso. A identificação desses saberes permitiu mapear as dimensões que sustentam a atuação docente no ensino da Língua Inglesa, a partir de uma perspectiva crítica e formativa. Por fim, a pesquisa pretendeu compreender as percepções dos licenciandos sobre os saberes que consideram necessários à sua futura atuação na Educação Básica, através da prática de um grupo focal composto por quatro licenciandos do curso de Letras-Inglês, abrindo espaço para a escuta de suas vozes, compreendidas como fontes legítimas de conhecimento e análise. Entretanto, é necessário reconhecer que o debate contemporâneo sobre a formação docente no Brasil tem exigido novas posturas epistemológicas, políticas e pedagógicas. Autores como Nóvoa (2017) têm alertado para o risco da formação reduzir-se a um conjunto de competências tecnicistas, descoladas do contexto social, histórico e afetivo da docência. Nesse mesmo sentido, Arroyo (2011) destaca a importância de escutar os sujeitos da escola, seus saberes e suas histórias, como forma de resistir à padronização imposta por políticas neoliberais. Pacheco (2015), por sua vez, defende a necessidade de uma formação que respeite a autonomia do professor e que o reconheça como intelectual reflexivo, e não como mero executor de programas prontos. Essas vozes contemporâneas reforçam a importância de uma formação docente crítica, situada e comprometida com a transformação social. Este estudo possui relevância acadêmica e social ao analisar a coerência entre o projeto pedagógico, o plano de execução curricular do curso de Letras-Inglês e os saberes mobilizados na formação inicial dos futuros docentes, com ênfase na atuação na Educação Básica. Além disso, buscou criar um espaço de diálogo no âmbito das políticas educacionais voltadas para a formação docente, estabelecendo uma conexão direta com a realidade escolar contemporânea. A escolha deste tema fundamenta-se na influência significativa das políticas educacionais na definição dos requisitos e diretrizes para a formação inicial de professores de Língua Inglesa, uma vez que tais políticas moldam a organização dos programas de formação, os planos## de execução curricular e as práticas pedagógicas, muitas vezes sem considerar as especificidades 18 dos sujeitos que formam e são formados. A relevância acadêmica desta pesquisa também residiu em sua contribuição para a compreensão das interações entre políticas educacionais, práticas formativas e saberes docentes, permitindo uma análise crítica sobre os impactos dessas diretrizes na qualidade da formação docente. No plano social, a pesquisa gerou impactos ao evidenciar a necessidade de planos de execução curricular mais inclusivos, coerentes com a realidade das escolas públicas e atentos às vozes daqueles que vivenciam o cotidiano escolar. Assim, este trabalho contribuiu para a valorização da formação inicial e para a construção de políticas mais sensíveis às necessidades reais da docência. Feita esta introdução, com a apresentação das decisões teóricas e metodológicas que orientaram o percurso investigativo, passo a expor a organização desta dissertação. O Capítulo 2 trata dos fundamentos teóricos que sustentam a pesquisa, com ênfase nos saberes docentes e em sua mobilização no contexto da formação inicial. Nele, são apresentados os principais autores que dialogam com o tema, bem como um mapeamento de produções acadêmicas relevantes, permitindo situar esta investigação no campo educacional e justificar suas escolhas conceituais. O Capítulo 3 descreve o percurso metodológico adotado, detalhando as decisões relativas à abordagem qualitativa, aos instrumentos de coleta e análise dos dados e aos critérios éticos que sustentaram o desenvolvimento da pesquisa. O Capítulo 4 apresenta a análise documental realizada a partir do contexto da produção do texto das leis e diretrizes voltadas à formação inicial do professor de Língua Inglesa para a Educação Básica, bem como dos documentos institucionais do curso de Letras-Inglês da universidade investigada, buscando identificar os discursos presentes e ausentes, com base na perspectiva do Ciclo de Políticas de Stephen Ball. O Capítulo 5 discute as percepções dos licenciandos, com base nos dados obtidos por meio do grupo focal, revelando como esses sujeitos compreendem e vivenciam a mobilização dos saberes docentes no contexto formativo. O Capítulo 6 apresenta os resultados e as discussões que emergem da articulação entre as análises documentais e as falas dos participantes, buscando responder aos objetivos propostos e evidenciar os sentidos construídos pelos sujeitos da pesquisa. Por fim, as considerações finais, nas quais se retomam os principais achados do estudo, refletindo sobre suas contribuições para o campo da formação docente e apontando possíveis caminhos para investigações futuras que deem continuidade às questões aqui levantadas. 19 2 SABERES DOCENTES E SUA MOBILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA As pesquisas sobre formação de professores e saberes docentes no Brasil começaram a ganhar maior visibilidade a partir da década de 1990, impulsionadas por um contexto de redemocratização do país e pelas demandas de reformulação das políticas educacionais. Conforme destaca Nunes (2001), esse período foi marcado por uma ampliação do interesse acadêmico sobre o trabalho do professor, que passou a ser compreendido não apenas como execução de tarefas prescritas, mas como prática reflexiva permeada por saberes construídos ao longo da trajetória pessoal, formativa e profissional. Os estudos voltaram-se, então, para a valorização da experiência docente, das narrativas biográficas e da constituição da identidade profissional, enfatizando que ensinar exige muito mais do que o domínio de conteúdos: implica mobilizar saberes construídos na prática, com base em interações sociais e culturais. Nesse cenário, os saberes docentes passaram a ser reconhecidos como uma categoria central para compreender a complexidade do fazer pedagógico e para repensar os processos de formação inicial e continuada dos professores no país. A partir dos anos 1990, as pesquisas brasileiras sobre formação de professores1 começaram a dar mais atenção à prática pedagógica e aos saberes construídos pelos docentes em sua trajetória. Essa mudança ocorreu como uma reação às abordagens anteriores, que separavam a teoria da prática e desconsideravam o papel ativo do professor na construção do conhecimento. Inspiradas por estudos internacionais, essas investigações passaram a valorizar a experiência do professor, considerando suas histórias de vida, suas crenças e a maneira como sua identidade profissional se forma no dia a dia da sala de aula. Como aponta Nunes (2001), os saberes docentes — muitos deles tácitos e desenvolvidos na prática — começaram, aos poucos, a ser reconhecidos como parte fundamental da formação e do trabalho do professor. Essa virada também representou uma crítica às propostas formativas que privilegiavam apenas o domínio de conteúdos ou técnicas pedagógicas, afastando-se das realidades vividas pelos professores. Autores como Nóvoa (1992, 1995) e Pimenta (2012) ajudaram a consolidar esse novo olhar, reforçando a ideia de que é preciso considerar o professor como sujeito da sua 1 http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-416x2024000100059. https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/30840. https://www.scielo.br/j/er/a/YY88sMpFQqKq8gMsd8XwPpR/?lang=pt. https://www.scielosp.org/pdf/icse/v5n9/07.pdf. https://www.repositorio.jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/4035/Marcelo%20Cesar%20Sala mi.pdf?sequence=1&isAllowed=y. 20 própria formação, refletindo sobre a prática para (re)construir seus saberes e desenvolver-se tanto pessoal quanto profissionalmente (Nunes, 2001). Neste capítulo o objetivo central está em compreender os estudos realizados acerca da formação inicial de professores de Língua Inglesa e a mobilização dos saberes docentes nesse processo. A partir de uma análise teórica, foram exploradas diferentes perspectivas que contribuem para o entendimento da constituição e da aplicação dos saberes necessários à prática pedagógica no ensino de Língua Inglesa. O primeiro subtítulo, "Contextualização de Pesquisas sobre Saberes Docentes", busca apresentar um panorama das principais investigações acadêmicas que abordam o tema dos saberes docentes. Serão discutidos estudos relevantes que tratam da formação inicial de professores, destacando metodologias, enfoques teóricos e resultados que contribuem para a compreensão do processo de construção e mobilização desses saberes. Essa contextualização permitirá identificar tendências, lacunas e avanços na área, fornecendo uma base sólida para a análise posterior. Em sequência, serão exploradas as diferentes definições e concepções teóricas sobre o que se entende por saberes docentes. O objetivo é aprofundar a discussão sobre as categorias que compõem esses saberes, tais como saberes práticos, teóricos, pedagógicos e experienciais, a partir de autores consagrados na área da educação. A compreensão desses conceitos é fundamental para delimitar o escopo do estudo e para analisar de que maneira eles se manifestam na formação inicial do professor de Língua Inglesa. O subtítulo "Saberes Docentes e sua Mobilização" foca no processo pelo qual esses saberes são ativados no contexto da formação e da prática docente. Será discutido como ocorre a mobilização dos saberes em situações concretas de ensino, considerando aspectos como a reflexão crítica, a prática pedagógica e a adaptação a diferentes contextos educacionais. A análise busca evidenciar a complexidade desse processo, que envolve tanto a internalização de conhecimentos quanto a capacidade de utilizá-los de forma articulada e significativa. Por fim, "Mobilização para Aprender Inglês como Segunda Língua" aborda especificamente a mobilização dos saberes docentes no contexto do ensino e da aprendizagem do Inglês como segunda língua. Serão discutidas as competências específicas necessárias para o ensino de uma língua estrangeira, bem como os desafios enfrentados pelos futuros professores nesse processo. O foco será compreender como os saberes adquiridos durante a formação inicial são aplicados para promover o aprendizado do Inglês de forma eficaz, considerando as particularidades linguísticas, culturais e pedagógicas envolvidas. Assim, este capítulo visa fornecer uma base teórica abrangente que sustenta a pesquisa sobre saberes docentes na formação inicial de professores de Língua Inglesa, contribuindo para 21 uma compreensão mais aprofundada das dinâmicas envolvidas nesse processo. 2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DE PESQUISAS SOBRE SABERES DOCENTES Este texto foi construído a partir de análises de pesquisas que compõem um estudo do Estado do Conhecimento, método que permite mapear e sistematizar a produção acadêmica sobre um determinado tema (Romanowski; Ens, 2006). No primeiro semestre de 2024, foram analisadas teses e dissertações defendidas entre os anos de 2019 e 2023, selecionadas a partir de bases de dados acadêmicos e critérios específicos, como a pertinência ao tema dos saberes docentes na formação inicial de professores de Língua Inglesa. O processo de análise envolveu a leitura integral dos trabalhos, a identificação de categorias emergentes e a sistematização das principais contribuições teóricas e metodológicas. A análise dos estudos revelou desafios inerentes à pesquisa do Estado do Conhecimento, tais como a diversidade de enfoques adotados pelos autores, a heterogeneidade dos referenciais teóricos e a necessidade de interpretar os dados à luz das políticas educacionais e da formação docente. Esse processo exigiu um esforço analítico rigoroso para identificar padrões, contrastes e lacunas nos estudos já produzidos. Agora, os achados dessa análise serão sintetizados, resultando em um panorama que destaca as investigações mais relevantes para esta dissertação. A seguir, será apresentado um relato resumido de algumas dessas pesquisas, com ênfase naquelas que dialogam diretamente com o tema deste estudo e que oferecem subsídios teóricos e metodológicos significativos para a compreensão da mobilização dos saberes docentes. Em síntese, essas pesquisadas publicadas em teses e dissertações de Almeida (2020), Casimiro (2020), Santos (2019), Trevisani (2020), D’Ambrosio (2023), Das Virgens (2020), Zenere (2023) e Klohn (2022) oferecem uma visão aprofundada e abrangente sobre a formação inicial de professores de Língua Inglesa. Almeida (2020) aborda a formação inicial de professores e os saberes docentes a partir de uma perspectiva crítica, considerando as necessidades dos profissionais da educação frente às demandas contemporâneas. A pesquisa destaca a importância de uma formação mais reflexiva, que valorize o conhecimento prático e teórico do docente, integrando experiências vividas e contextos de sala de aula. Almeida sugere que a mobilização de saberes deve considerar tanto o contexto local como as influências externas, como as políticas educacionais e as inovações tecnológicas, para uma prática pedagógica mais eficaz e contextualizada. Já Casimiro (2020) propõe uma análise sobre a interação entre teoria e prática na formação docente, destacando como a formação inicial dos professores de Língua Inglesa precisa integrar essas duas dimensões. A autora aponta que o saber pedagógico não é apenas acadêmico, mas também 22 experiencial, e que a formação deve proporcionar momentos de reflexão crítica e análise prática das realidades escolares. Para Casimiro, a formação contínua e a reflexão sobre a prática são fundamentais para que os professores mobilizem seus saberes de maneira efetiva, enfrentando os desafios cotidianos da educação. Almeida (2020) defende que a formação inicial dos professores deve ir além de um aprendizado teórico e se consolidar como um processo dinâmico, integrando experiências práticas e reflexivas. Para ele, a mobilização de saberes docentes deve considerar tanto o contexto local quanto as influências externas, como as políticas educacionais e as inovações tecnológicas. Essa reflexão se alinha com a ideia de Casimiro (2020), que enfatiza a relação entre teoria e prática, destacando a necessidade de uma formação que favoreça a reflexão contínua e a análise crítica da realidade escolar. Casimiro aponta que os professores, ao se depararem com a realidade da sala de aula, devem ser capazes de mobilizar saberes teóricos e práticos de forma integrada, o que implica uma formação que seja tanto acadêmica quanto experiencial. A dissertação de Santos (2019) explora como os saberes docentes se configuram no processo de formação inicial, com ênfase no impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) sobre o plano de execução curricular de cursos de licenciatura. A autora argumenta que a formação de professores de Língua Inglesa precisa se ajustar às novas exigências sociais e educacionais, desenvolvendo competências não apenas linguísticas, mas também interculturais e tecnológicas. A pesquisa de Santos sugere que é necessário um trabalho interdisciplinar mais intenso durante a formação docente para que os professores possam atuar de forma crítica e adaptativa nas escolas. Santos (2019) também destaca o impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) no plano de execução curricular dos cursos de licenciatura, argumentando que a formação de professores de Língua Inglesa deve se ajustar às novas demandas educacionais e sociais. Para a autora, a formação docente deve abarcar competências linguísticas, interculturais e tecnológicas, preparando os professores para os desafios da contemporaneidade. Essa visão se alinha com a de Trevisani (2020), que investiga como os saberes acadêmicos adquiridos durante a formação inicial se conectam com as práticas pedagógicas no dia a dia da sala de aula. Trevisani observa que muitos docentes enfrentam um descompasso entre o que aprendem na universidade e o que realmente necessitam para resolver os problemas da sala de aula, o que evidencia a necessidade de uma formação mais integrada e reflexiva. Trevisani (2020) investiga a relação entre as práticas pedagógicas de professores de Língua Inglesa e os saberes acadêmicos adquiridos na formação inicial. Segundo a autora, os docentes frequentemente enfrentam um descompasso entre as teorias aprendidas nas 23 universidades e as práticas exigidas nas escolas. A pesquisa de Trevisani enfatiza a importância de proporcionar aos futuros professores um ambiente de formação que incentive a resolução de problemas reais e a análise crítica das situações do cotidiano escolar. Para ela, os saberes docentes devem ser continuamente questionados e revisados à medida que os professores entram em contato com a realidade da sala de aula. D’Ambrosio (2023), em sua dissertação, propõe uma reflexão sobre como os saberes docentes se constroem no encontro entre o docente e o aluno. Ela enfatiza a importância da formação que não apenas desenvolve habilidades pedagógicas, mas também permite que o professor se aproprie dos conhecimentos dos alunos, criando uma relação mais dialógica e inclusiva. A autora argumenta que o saber pedagógico não deve ser visto como algo pronto, mas como um processo contínuo de aprendizado, onde as trocas de saberes entre professores e alunos desempenham um papel central no desenvolvimento da prática educativa. O trabalho de Das Virgens (2020) aborda os desafios enfrentados pelos professores de Língua Inglesa na construção de sua identidade profissional, destacando a importância da formação continuada para a atualização e ampliação dos saberes docentes. O autor analisa como as políticas educacionais, as mudanças nas demandas sociais e as novas tecnologias influenciam as práticas pedagógicas e os saberes dos professores. A pesquisa propõe uma reflexão sobre como os professores podem integrar esses fatores em sua prática, adaptando-se às novas realidades e mantendo uma postura crítica e ética diante dos desafios da educação. A perspectiva de D’Ambrosio (2023) se soma a essa discussão ao sugerir que os saberes docentes não devem ser vistos apenas como algo a ser transmitido, mas como um processo contínuo de aprendizagem, no qual tanto professores quanto alunos estão envolvidos em uma troca constante de saberes. D’Ambrosio aponta a importância da construção de uma relação dialógica entre educador e educando, o que reforça a ideia de que os saberes docentes não são fixos, mas estão em constante construção. Esse aspecto da formação docente é complementado pela pesquisa de Das Virgens (2020), que examina a identidade profissional dos professores de Língua Inglesa e a necessidade de uma formação continuada. Para Das Virgens, os professores devem ser capazes de se adaptar às novas realidades educacionais, considerando as políticas educacionais e as transformações sociais e culturais. Zenere (2023) apresenta uma análise sobre os saberes docentes no contexto da formação inicial de professores, focando na educação a distância e na formação híbrida. A autora argumenta que, apesar das vantagens da flexibilização no ensino, a formação docente precisa ser cuidadosa para não perder o caráter de interação e reflexão crítica. A pesquisa de Zenere (2023) sugere que os saberes docentes devem ser construídos de forma colaborativa, com a 24 utilização de novas tecnologias, mas sempre considerando as especificidades da realidade do professor e do aluno. No contexto atual, as novas tecnologias têm um papel fundamental na formação docente, e Zenere (2023) explora como a educação a distância e os modelos híbridos impactam essa formação. A autora enfatiza que, embora a flexibilidade do ensino a distância ofereça vantagens, é essencial que os professores continuem a desenvolver uma interação crítica com as tecnologias, sem perder a capacidade de reflexão sobre a prática pedagógica. A formação híbrida deve ser cuidadosa para não reduzir a formação a um processo tecnicista, mas sim para garantir que ela seja uma vivência enriquecedora tanto para o professor quanto para o aluno. Klohn (2022) explora os aspectos da formação docente que envolvem a mobilização de saberes na prática pedagógica, com foco na formação dos professores de Língua Inglesa para a Educação Básica. A autora defende que os saberes docentes não devem ser apenas transmitidos de forma passiva, mas sim ser resultado de um processo dinâmico e interativo, que envolve a reflexão crítica, a análise de práticas pedagógicas e a adaptação das metodologias ao contexto local. Klohn (2022) destaca ainda a importância da prática em contextos diversos, para que o futuro professor possa desenvolver uma visão mais ampla e crítica da educação. Por fim, Klohn (2022) reforça essa ideia, abordando a mobilização de saberes na prática pedagógica, defendendo que o saber pedagógico deve ser dinâmico e interativo, com ênfase na adaptação do professor às especificidades do contexto educacional em que está inserido. A mobilização dos saberes docentes deve ser entendida como um processo contínuo, dinâmico e interativo, que integra teoria e prática, considerando as especificidades dos contextos social, político e tecnológico. A formação inicial deve ser capaz de preparar os professores para os desafios contemporâneos, desenvolvendo competências pedagógicas e interculturais, e promovendo uma reflexão crítica sobre a prática educacional. A formação inicial, compreendida nas licenciaturas, deve reconhecer e valorizar o repertório de conhecimentos que os futuros professores já possuem, adquiridos durante sua Educação Básica. Isso implica em planos de execução curricular que não apenas transmitam conhecimentos teóricos sobre linguística, literatura e didática, mas que também proporcionem experiências práticas significativas e reflexivas. Adicionalmente, a formação continuada é frequentemente destacada como essencial para o desenvolvimento profissional dos professores. Estudos indicam que cursos de extensão e pós-graduações (lato sensu e stricto sensu) são fundamentais para a atualização e aprofundamento dos saberes docentes. No entanto, há uma necessidade de articular essas diferentes fases de formação (inicial e continuada) de modo a promover uma formação permanente, que acompanhe o docente ao longo de toda a sua carreira. Ao analisar as teses e dissertações sobre os saberes docentes dos professores de Educação 25 Básica de Língua Inglesa, é evidente a necessidade de um enfoque integrador na formação desses licenciandos. Essa formação pode não apenas transmitir conhecimentos específicos da área, mas também valorizar e ampliar os saberes adquiridos ao longo da trajetória educacional, promovendo uma prática pedagógica reflexiva e contínua. Esta análise de estudos sobre os saberes docentes amplia a compreensão da complexidade envolvida na formação de professores de Língua Inglesa para a Educação Básica. Ao identificar e valorizar a diversidade de saberes que fundamentam a prática pedagógica, esse processo não apenas fortalece a formação dos licenciandos, mas também contribui para o aprimoramento das práticas educacionais, promovendo uma educação mais qualificada e acessível a todos os alunos. Para compreender os diversos conceitos de saberes docentes, opto por apresentar, na seguinte ordem, as sistematizações de Maurice Tardif (2010), Phillippe Perrenoud (2001, 2000), Selma Pimenta (2008, 2005, 2012), Paulo Freire (1996), Antonio Nóvoa (1992, 1995,1997, 2002, 2019, 2017, 2022) e Clermont Gauthier et al. (2006), pois são alguns dos autores que categorizam, numa certa medida, os saberes docentes, e são frequentemente citados nas pesquisas na área de Educação. Tardif (2010) apresenta uma visão sobre a hierarquia dos saberes docentes, tecendo uma análise crítica da desvalorização dos professores em relação aos saberes que eles "utilizam". Segundo o autor, os saberes da formação profissional, disciplinares e curriculares não são "produzidos" pelos docentes, mas sim incorporados ao seu trabalho. Isso significa que os professores não têm autonomia total sobre o que aprendem em sua formação ou sobre os conteúdos que ensinam nas escolas. Essa produção e legitimação dos saberes, segundo Tardif, recaem sobre os formadores, universidades e escolas. Em contrapartida, os saberes experienciais dos docentes emergem da prática cotidiana, moldados pela interação com outros indivíduos (alunos, colegas) e pelo ambiente escolar, com suas regras e particularidades. Essa natureza contextual e relacional dos saberes experienciais os torna, na visão de Tardif, mais relevantes e valiosos para a docência. A partir dessa distinção, Tardif (2010) propõe uma hierarquia entre os saberes docentes, em que os saberes experienciais ocupam o topo. Isso se justifica pelo fato de que os saberes experienciais integram e testam os demais saberes: na prática, os professores colocam à prova os saberes adquiridos na formação, disciplinares e curriculares, selecionando o que consideram útil e descartando o que parece inútil ou abstrato. Os saberes experienciais são contextualizados e adaptáveis: moldam-se à realidade da sala de aula e às necessidades dos alunos, permitindo aos professores uma atuação mais flexível e eficaz. A prática docente é um processo constante de aprendizagem, onde os professores aprimoram seus saberes experienciais a partir da reflexão 26 crítica sobre suas ações. Embora a análise de Tardif seja perspicaz, cabe ressaltar que a hierarquia dos saberes docentes é um tema complexo e multifacetado. Em suma, os saberes dos professores: [...] não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu trabalho. Além disso, não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação: para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber- ensinar (Tardif, 2010, p. 61). Podemos concluir que Tardif (2010) atribui ao saber experiencial o papel principal, porém, não único, para a constituição de seus saberes profissionais, à medida em que é na própria prática que todos os seus outros saberes são desenvolvidos, testados e avaliados. Maurice Tardif destaca que a interação entre os diferentes saberes docentes é fundamental para a prática profissional dos professores. Essa interação forma um saber docente complexo e dinâmico que é essencial para enfrentar os desafios da educação. Os professores não utilizam os saberes de maneira isolada. Na prática, eles combinam conhecimentos adquiridos durante a formação, experiências vividas em sala de aula e entendimentos específicos das disciplinas que ensinam. Essa integração permite que os professores adaptem suas estratégias de ensino às necessidades e contextos específicos de seus alunos. No Quadro 1, apresentamos os saberes docentes propostos por Tardif (2010). Quadro 1 – Saberes docentes segundo Tardif (2010) Os saberes da formação profissional Saberes transmitidos pelas escolas normais, faculdades de ciências da educação, instituições de formação de professores. Os saberes disciplinares Saberes dos diversos campos do conhecimento, integrados nas universidades sob forma de disciplinas. Os saberes curriculares Os programas (objetivos, métodos e conteúdos) que devem ser apropriados e aplicados pelos professores. Os saberes experenciais Incorporados pela sua expêriencia individual, coletiva e de habilidades do saber-fazer e de saber-ser. Baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Fonte: a autora (2024) baseada em Tardif (2010). A reflexão sobre a prática é um elemento central na interação dos saberes. Tardif destaca que os professores constantemente refletem sobre suas experiências e práticas, avaliando o que funciona e o que não funciona. Essa reflexão crítica ajuda a integrar os diferentes saberes e a desenvolver novas abordagens pedagógicas. A interação dos saberes permite aos professores 27 serem flexíveis e adaptáveis. Diante de diferentes contextos e desafios, eles podem ajustar suas práticas, combinando conhecimentos teóricos, curriculares, pedagógicos e experiencais. Essa capacidade de adaptação é crucial para lidar com as variadas e muitas vezes imprevisíveis situações que surgem na sala de aula. Tardif também enfatiza que a construção dos saberes docentes é um processo coletivo e colaborativo. Professores aprendem uns com os outros através do compartilhamento de experiências, discussões e colaboração. Essa troca entre pares contribui para a integração e evolução dos saberes docentes. Os saberes docentes são sempre contextualizados. Para Tardif (2010), o conhecimento que um professor aplica não é apenas teórico, mas é modificado e adaptado ao contexto específico de sua escola, comunidade e sala de aula. Essa contextualização é parte integrante da interação entre os saberes, garantindo que a prática pedagógica seja relevante e eficaz. A interação entre os saberes é um processo contínuo ao longo da carreira docente. À medida que os professores ganham mais experiência e continuam sua formação, os saberes se transformam e se enriquecem. Esse desenvolvimento contínuo é fundamental para a melhoria constante da prática docente e para a capacidade dos professores de responder às mudanças e às novas demandas educacionais. Perrenoud (2001) aborda os saberes docentes sob uma perspectiva de competências que os professores devem desenvolver para exercer sua profissão de maneira eficaz. Ele foca particularmente nas competências profissionais e na construção social dos saberes docentes. Perrenoud (2001) propõe um modelo de competências profissionais que os professores precisam desenvolver. Essas competências são uma combinação de conhecimentos teóricos, habilidades práticas e atitudes profissionais. Ele identifica várias competências essenciais, como: organizar e animar situações de aprendizagem; gerir a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; envolver os alunos na construção de seus conhecimentos; trabalhar em equipe; participar da gestão da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; gerir a própria formação contínua. Assim como Tardif (2010), Perrenoud (2000) valoriza os saberes adquiridos pela experiência prática. Ele argumenta que a experiência de ensino diário é fundamental para a construção de competências profissionais, pois permite aos professores desenvolverem intuições, estratégias e soluções para problemas pedagógicos que não podem ser ensinados teoricamente. Perrenoud (2000) enfatiza a importância da reflexão na ação e sobre a ação. A reflexão na ação refere-se à capacidade dos professores de refletirem e ajustarem suas práticas enquanto ensinam. A reflexão sobre a ação é a análise posterior das práticas, buscando entender 28 o que funcionou e o que pode ser melhorado. Para Perrenoud (2000), a formação inicial dos professores é apenas o começo de um processo de aprendizagem contínua, ele defende a necessidade de desenvolvimento profissional contínuo, através de formações, leituras e trocas com colegas, para que os professores possam adaptar-se às mudanças na educação e na sociedade. Perrenoud (2000) destaca que os professores devem entender o ambiente sociocultural dos alunos, as dinâmicas da escola e as expectativas da comunidade para adaptar suas práticas pedagógicas de maneira eficaz. Segundo Perrenoud (2000, p. 30): “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Ele destaca a necessidade de contextualizar os saberes docentes, pois acredita que os conhecimentos pedagógicos devem ser adaptados às realidades específicas de cada contexto escolar, levando em conta as particularidades dos alunos, da comunidade e das condições materiais e institucionais. Os saberes docentes na visão de Perrenoud podem ser vistos, sintetizados, no Quadro 2, abaixo. Quadro 2 – Saberes docentes segundo Perrenoud (2001) (continua) Os saberes disciplinares Conhecimento profundo dos conteúdos que serão ensinados. Isso inclui não apenas o conhecimento factual, mas também uma compreensão das estruturas epistemológicas das disciplinas. Os saberes pedagógicos Conhecimento sobre métodos e técnicas de ensino. Isso abrange estratégias de ensino, gestão de sala de aula, avaliação de aprendizagem, e a capacidade de adaptar o ensino às necessidades dos alunos. Os saberes curriculares Conhecimento sobre os programas e currículos escolares, incluindo a compreensão de como os conteúdos disciplinares estão organizados e sequenciados ao longo do tempo. Os saberes experenciais Conhecimento adquirido pela experiência prática de ensinar. Isso inclui a habilidade de refletir sobre a prática e aprender com a experiência cotidiana na sala de aula. 29 (conclusão) Fonte: a autora (2024) baseada em Perrenoud (2001). Perrenoud (2001) enfatiza a reflexão na ação e sobre a ação como formas de desenvolver os saberes docentes, uma ideia que encontra eco na prática reflexiva defendida por Pimenta (2008). Ambos concordam que a formação de professores deve ir além do simples conhecimento de conteúdos, envolvendo o desenvolvimento de competências que permitam aos professores enfrentar os desafios diários da prática docente. Pimenta (2008) destaca a importância da práxis na formação dos professores, defendendo que a teoria e a prática estão intrinsecamente ligadas. A práxis é fundamental para a construção dos saberes docentes, pois permite que os professores desenvolvam um conhecimento crítico e reflexivo sobre sua prática. Pimenta (2008) enfatiza que os saberes da experiência são construídos a partir das vivências dos professores em sala de aula e na interação com os alunos. Esses saberes são únicos e contextuais, refletindo a realidade concreta da prática docente. Ela argumenta que a formação continuada é essencial para o desenvolvimento dos saberes docentes. Pimenta (2008) defende a ideia de que a formação dos professores não termina com a graduação, mas deve ser um processo contínuo ao longo de toda a carreira docente. Tardif (2010) fala sobre a experiência como uma fonte vital de saberes docentes, o que é uma perspectiva compartilhada por Pimenta (2008). Ambos enfatizam a importância dos saberes adquiridos através da prática docente. No Quadro 3, os saberes docentes segundo Pimenta (2008) são sintetizados. Saberes Institucionais Conhecimento sobre o funcionamento das instituições educacionais, incluindo as políticas educacionais, a cultura escolar, e as dinâmicas de poder e hierarquia dentro das escolas. Saberes Interpessoais Habilidades relacionadas à comunicação e interação com os alunos, colegas, pais e a comunidade. Isso inclui a empatia, a escuta ativa e a habilidade de construir relações positivas e de colaboração. 30 Quadro 3 – Saberes docentes segundo Pimenta (2008) Saberes da Experiência Conhecimentos adquiridos pela prática e pela reflexão sobre a prática. Esses saberes são construídos no dia a dia do trabalho docente e são essenciais para o desenvolvimento da identidade profissional. Saberes Pedagógicos Conhecimentos sobre métodos e técnicas de ensino, gestão da sala de aula, planejamento pedagógico e avaliação. Esses saberes envolvem a compreensão das teorias pedagógicas e a capacidade de aplicá-las na prática. Saberes Disciplinares Conhecimento profundo sobre a disciplina que se ensina. Incluem os conteúdos específicos da área de atuação do professor e são fundamentais para a construção da competência docente. Saberes Curriculares Conhecimentos relacionados aos planos de execução curricular e programas educacionais. Envolvem a compreensão das diretrizes curriculares e a capacidade de desenvolver e adaptar o plano de execução curricular às necessidades dos alunos. Saberes Contextuais Conhecimentos sobre o contexto social, cultural e institucional em que a prática docente ocorre. Esses saberes ajudam o professor a entender e responder às especificidades do ambiente em que atua. Fonte: a autora (2024) baseada em Pimenta (2008). Tanto Pimenta quanto Tardif (2010) veem a formação contínua como essencial para o desenvolvimento dos saberes docentes. Pimenta (2008) destaca a necessidade de formação ao longo da carreira, alinhando-se à visão de Tardif sobre o desenvolvimento profissional contínuo. Freire (1996), um dos mais influentes professores brasileiros e teóricos da educação, trouxe contribuições significativas para a compreensão dos saberes docentes. Sua pedagogia, centrada na prática da libertação e da conscientização, oferece uma perspectiva única sobre o papel dos saberes na formação e na atuação dos professores. Freire (1996) enfatiza a importância da consciência crítica nos saberes docentes. Ele acredita que os professores devem não apenas transmitir conhecimentos, mas também desenvolver uma consciência crítica em seus alunos e em si mesmos, permitindo uma compreensão profunda das condições sociais e políticas que afetam a educação. O diálogo é central na pedagogia de Freire (1996). Ele vê o saber docente como algo que é construído coletivamente, através do diálogo entre professores e alunos. Esse processo dialógico permite a troca de experiências e conhecimentos, enriquecendo tanto os saberes dos docentes quanto os dos alunos. Freire (1996) define a práxis como a ação e a reflexão crítica sobre o mundo para transformá-lo. Os saberes docentes, segundo Freire (1996), devem ser constantemente refletidos e reconstruídos através da práxis, a qual é considerada fundamental para o 31 desenvolvimento dos saberes, similar à ênfase que Tardif (2010) dá à experiência como uma fonte de saberes docentes. A prática docente não é apenas uma aplicação de teorias, mas um processo dinâmico de reflexão e ação transformadora. A práxis de Freire (1996) está alinhada com a prática reflexiva defendida por Pimenta. Ambos veem a reflexão crítica como essencial para a construção e desenvolvimento dos saberes docentes, que devem ser contextualizados e relevantes para a realidade dos alunos. Ele critica a educação bancária, onde o conhecimento é depositado nos alunos de forma descontextualizada, ao defender uma abordagem em que os conteúdos educativos estão ligados às experiências e ao contexto de vida dos estudantes. Freire (1996) e Perrenoud (2001) concordam sobre a importância da reflexão na prática docente. A práxis de Freire (1996) e a reflexão na ação de Perrenoud (2001) são conceitos que se complementam, destacando a necessidade de uma prática reflexiva e crítica. Os saberes de Freire (1996) encontram-se sintetizados no Quadro 4, abaixo. Quadro 4 – Saberes docentes segundo Freire (1996) Saberes Experienciais Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas construir. Saberes Disciplinares Saber contextualizar o conteúdo com a realidade do aluno. Saberes Institucionais Saber que a prática educativa é um ato político. Saberes Avaliativos Não explicitamente tratado, mas parte da prática dialógica. Saberes Pedagógicos Saber dialogar e saber escutar. Saberes Curriculares Não explicitamente tratado, mas implícito no saber contextualizar. Saberes da formação profissional Saber humildade e amorosidade, estar em constante aprendizagem. Saberes Contextuais Saber contextos e intervenções críticas. Fonte: a autora (2024) baseada em Freire (1996). Para Freire (1996), a educação deve ser uma prática da liberdade, e os saberes docentes devem contribuir para a emancipação dos alunos. Os professores devem atuar como facilitadores desse processo, ajudando os alunos a desenvolverem a capacidade de pensar criticamente e agir sobre o mundo. Nóvoa (1997) enfatiza a importância dos saberes construídos a partir da experiência cotidiana dos professores. Esses saberes são adquiridos através da prática diária e da interação constante com os alunos, colegas e a comunidade escolar. Eles são fundamentais para o 32 desenvolvimento da identidade profissional dos professores. Nóvoa (1997) e Tardif valorizam os saberes adquiridos através da experiência prática. A ênfase de Tardif nos saberes experienciais encontra eco nas ideias de Nóvoa (1997) sobre a importância dos saberes construídos no cotidiano escolar. Para Nóvoa (1997), os saberes docentes são profundamente influenciados pelo contexto em que a prática educativa ocorre. Ele defende que os professores devem ser capazes de adaptar seus conhecimentos e práticas às especificidades culturais, sociais e econômicas do ambiente em que atuam, destacando a relevância dos saberes adquiridos durante a formação inicial e continuada dos professores. Os professores devem ser capazes de refletir sobre sua prática e de identificar desafios e buscar soluções criativas e eficazes. Esse processo reflexivo é essencial para o desenvolvimento profissional contínuo. A prática reflexiva defendida por Pimenta (2012) é semelhante à ênfase de Nóvoa (1997) na importância da reflexão crítica na construção dos saberes docentes. Ambos veem a reflexão como essencial para a melhoria contínua da prática educativa. A ênfase de Perrenoud (2000) na reflexão sobre a ação e na formação contínua está alinhada com a visão de Nóvoa (1997) sobre a necessidade de uma prática reflexiva e de um desenvolvimento profissional contínuo e dinâmico. No Quadro 5, sintetizados, os saberes segundo Nóvoa (1995). Quadro 5 – Saberes docentes segundo Nóvoa (1995) Fonte: a autora (2024) baseada em Nóvoa (1995). Saberes da Experiência Conhecimentos adquiridos ao longo da prática profissional, que são únicos e se desenvolvem com base na vivência cotidiana e na interação com os alunos. Saberes da Formação Conhecimentos teóricos e metodológicos adquiridos durante a formação inicial e contínua. Estes saberes são fundamentais para fundamentar a prática docente. Saberes da Reflexão A capacidade de refletir criticamente sobre a própria prática, promovendo um processo contínuo de autoavaliação e aperfeiçoamento profissional. Saberes Pedagógicos Conhecimentos sobre métodos, estratégias e técnicas de ensino que são essenciais para a organização e a condução do processo educativo. Saberes Contextuais Compreensão do contexto social, cultural e institucional em que a prática educativa ocorre, permitindo uma atuação mais adequada às necessidades dos alunos e da comunidade escolar. Saberes de Inovação Capacidade de inovar e adaptar-se às mudanças, utilizando novas tecnologias e abordagens pedagógicas para melhorar o ensino e a aprendizagem. Saberes da Colaboração Habilidades de trabalhar em equipe, colaborar com colegas, pais e outros membros da comunidade escolar, promovendo um ambiente educacional mais integrado e participativo. 33 Nóvoa (1995) defende a colaboração entre professores como uma fonte rica de saberes. Ele vê a troca de experiências e conhecimentos entre pares como um meio eficaz de aprendizagem e desenvolvimento profissional. A construção de comunidades de prática é um elemento central na sua visão dos saberes docentes. Nóvoa (1995) e Freire (1996) valorizam a experiência prática dos professores. Nóvoa (1995) enfatiza os saberes experienciais adquiridos na prática cotidiana, enquanto Freire (1996) destaca a práxis como um processo de ação e reflexão crítica. Nóvoa (1995) vê a reflexão como essencial para o desenvolvimento profissional contínuo, enquanto Freire (1996) a considera fundamental para a conscientização e a transformação social. Ambos insistem na importância de contextualizar os saberes docentes. Nóvoa (1995) destaca a necessidade de adaptar os conhecimentos ao contexto escolar, enquanto Freire (1996) defende que a educação deve estar ligada às realidades de vida dos alunos. Ambos defendem a formação contínua dos professores. Nóvoa (1995) vê a formação como um processo dinâmico que integra saberes teóricos e práticos ao longo da carreira, enquanto Freire (1996) enfatiza a educação como um processo de crescimento e transformação constantes. A colaboração entre professores e o diálogo entre professores e alunos são vistos como fundamentais para o desenvolvimento dos saberes docentes por ambos os teóricos. Nóvoa (1995) enfatiza a construção de comunidades de prática, ao passo que Freire (1996) destaca o papel do diálogo na construção coletiva do conhecimento. Gauthier et al. (2006) delineiam os saberes docentes em várias categorias essenciais para a formação e prática docente eficaz. Esses saberes incluem saberes disciplinares, que representam o conhecimento profundo sobre a matéria específica que o professor ensina, permitindo a transmissão clara e precisa dos conceitos. Há também os saberes curriculares, que englobam o conhecimento sobre os objetivos, conteúdos e métodos de ensino prescritos no plano de execução curricular escolar, alinhando, assim, as práticas pedagógicas com as diretrizes educacionais. Além disso, Gauthier et al. (2006) descrevem os saberes pedagógicos, que são as estratégias e métodos de ensino que facilitam a aprendizagem dos alunos, incluindo a compreensão de teorias educacionais e técnicas de ensino. Outro saber destacado por Gauthier et al. (2006) é o saber experiencial, que é o conhecimento adquirido pela prática de ensino, desenvolvido ao longo da carreira do professor através da reflexão sobre a prática e a interação com os alunos. Por fim, Gauthier et al. (2006) mencionam os saberes profissionais, que abrangem o conhecimento sobre a ética profissional, normas e regulamentos da profissão docente, e incluem a compreensão das responsabilidades e do papel do professor na sociedade. No quadro 6, sintetizados, estão os saberes segundo Gauthier et al. (2006). 34 Quadro 6 – Saberes docentes segundo Gauthier et al. (2006) Saberes Disciplinares Conhecimento profundo sobre a matéria específica que o professor ensina. Esse conhecimento permite que o professor transmita os conceitos de maneira clara e precisa. Saberes Pedagógicos Estratégias e métodos de ensino que facilitam a aprendizagem dos alunos. Esse saber inclui a compreensão de teorias educacionais e técnicas de ensino. Saberes Profissionais Conhecimento sobre a ética profissional, normas e regulamentos da profissão docente. Esse saber inclui a compreensão das responsabilidades e do papel do professor na sociedade. Saberes Curriculares Conhecimento sobre os objetivos, conteúdos e métodos de ensino prescritos no plano de execução curricular escolar. Esse saber alinha as práticas pedagógicas com as diretrizes educacionais. Saberes Experienciais Conhecimento adquirido pela prática de ensino. Esse saber é desenvolvido ao longo da carreira do professor, através da reflexão sobre a prática e da interação com os alunos. Fonte: a autora (2024) baseada em Gauthier et al. (2006). Comparando essas ideias com as de Freire (1996), percebe-se que Gauthier et al. (2006) enfatizam a práxis, a integração entre teoria e prática, e a reflexão crítica e transformadora. Freire (1996) defende os saberes da dialogicidade e da libertação, focando na emancipação e na consciência crítica dos alunos. Embora ambos valorizem a prática reflexiva, Freire (1996) vai além ao enfatizar a educação como um ato político e libertador, enquanto Gauthier et al. (2006) focam mais nas categorias estruturadas de conhecimento profissional. Nóvoa (2002) destaca os saberes de identidade profissional, saberes da prática reflexiva e saberes contextuais, enfatizando a construção de uma identidade profissional sólida e a reflexão crítica sobre a prática. Nóvoa (2002) e Gauthier et al. (2006) concordam sobre a importância da reflexão sobre a prática e a identidade profissional. No entanto, Nóvoa (2002) dá mais ênfase ao contexto social e cultural, ao passo que Gauthier et al. (2006) se concentram mais nas categorias específicas de conhecimento. Tardif (2010) identifica saberes experienciais, acadêmicos, profissionais e curriculares, enfatizando a importância do conhecimento adquirido pela prática cotidiana e pela formação teórica. Tardif e Gauthier et al. (2006) têm categorias semelhantes, mas Tardif (2010) destaca a distinção entre conhecimento acadêmico e prático de maneira mais explícita. Ambos valorizam a integração desses saberes na prática docente. Perrenoud (2001) foca nos saberes de competência, ação e reflexão na ação, enfatizando a capacidade de mobilizar conhecimentos em situações complexas e dinâmicas e a inovação constante. Perrenoud (2001) e Gauthier et al. (2006) compartilham a ênfase na prática reflexiva e nas competências profissionais. No entanto, Perrenoud (2001) coloca mais ênfase na inovação e na adaptação às mudanças, enquanto Gauthier et al. (2006) categorizam os saberes de forma mais estática. Pimenta (2012) destaca os saberes da formação profissional e os saberes da 35 experiência, enfatizando a integração dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante a formação e a prática docente. Pimenta (2012) e Gauthier et al. (2006) compartilham a ênfase na formação profissional e na experiência prática. Pimenta (2012), no entanto, destaca a formação inicial e continuada como um processo contínuo; em contrapartida, Gauthier et al. (2006) categorizam os saberes de forma mais específica. Os saberes docentes, segundo Gauthier et al. (2006), fornecem uma estrutura abrangente e detalhada dos conhecimentos necessários para a prática docente. Comparando com outros teóricos como Freire (1996), Nóvoa (1992), Tardif (2010), Perrenoud (2001) e Pimenta (2012), observam-se pontos em comum, como a importância da prática reflexiva e a integração de conhecimentos teóricos e práticos. No entanto, cada teórico traz sua própria ênfase e perspectiva, enriquecendo a compreensão dos saberes necessários para formar professores eficazes e inovadores. Nóvoa (2002) argumenta que o modelo tradicional de organização escolar enfrenta desafios diante das novas demandas educacionais do século XXI. Emergem novos modelos educativos que visam não só à diversidade cultural, mas também novas finalidades educativas, exigindo uma escola mais flexível e adaptável. Essas mudanças têm impactado diretamente os professores, que enfrentam a necessidade constante de atualização e adaptação. Suas atribuições agora incluem a gestão pedagógica na sala de aula, a adaptação a novos modelos educativos, a diversidade crescente dos alunos e o suporte socioemocional que oferecem. Diante desse contexto imprevisível, o professor precisa mobilizar diversas capacidades para lidar com múltiplas situações simultaneamente. Isso envolve desde habilidades pedagógicas refinadas até competências emocionais para apoiar o desenvolvimento integral dos alunos. Essa visão ampliada da profissão docente não apenas reconhece seu papel central na educação, mas também destaca a necessidade contínua de desenvolvimento profissional e adaptação às rápidas transformações sociais e educacionais. A síntese das perspectivas destes cinco autores revela uma visão complexa e interligada dos saberes docentes, na qual a experiência e a prática reflexiva são centrais para todos, destacando a importância da vivência cotidiana e da reflexão crítica. Consciência crítica e práxis são enfatizadas especialmente por Freire (1996), mas encontram eco nos outros autores que também veem a educação como um processo transformador e emancipatório. Esses conceitos, quando integrados, oferecem uma base robusta para a formação e a prática docentes, promovendo uma educação mais reflexiva, contextualizada e voltada para a transformação social. 36 Figura 1 – Mandala dos saberes docentes em Perrenoud (2001), Gauthier et al. (2006), Freire (1996), Nóvoa (2002) e Pimenta (2012) Fonte: a autora (2024).2 A mandala dos saberes docentes, na Figura 1, ilustra visualmente como os diferentes autores contribuem para uma compreensão holística dos conhecimentos essenciais para a prática docente. Embora cada autor tenha suas próprias categorias e ênfases, há uma clara interseção nos saberes experienciais/práticos, pedagógicos, profissionais e curriculares. Essa sobreposição sublinha a importância de uma abordagem integrada e reflexiva na formação de professores, onde a prática, a teoria, a ética profissional e o alinhamento curricular são interdependentes e essenciais para a eficácia educativa. Essa integração demonstra que, apesar 2 Design por Emannuel Rambo dos Santos. 37 das diferentes perspectivas, os teóricos concordam sobre a necessidade de um desenvolvimento contínuo e holístico do professor, preparado para enfrentar os desafios educacionais contemporâneos. A contribuição de autores como Tardif, Novoa, Pimenta, Perrenoud, Freire e Gauthier et al. foi fundamental para a compreensão dos diferentes aspectos que compõem o conhecimento pedagógico e sua aplicação prática. Seus estudos e teorias ajudaram a iluminar o complexo processo de formação de professores, oferecendo uma base sólida para o desenvolvimento desta dissertação de mestrado. 2.2 SABERES DOCENTES E SUA MOBILIZAÇÃO A constituição dos saberes que compõem a atuação do professor envolve múltiplas dimensões, incluindo a transmissão de informações, dados, concepções e princípios, bem como a produção de novos conhecimentos. Nesse sentido, Tardif (2010, p. 31) ressalta que “parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros”. No entanto, essa afirmação suscita reflexões mais aprofundadas, uma vez que, em um passado não tão distante, o domínio do conhecimento era considerado suficiente para o exercício da docência. No contexto contemporâneo, marcado por constantes transformações sociais e tecnológicas, torna-se imprescindível que o professor amplie continuamente suas competências para atender às demandas que emergem ao longo de sua trajetória profissional. Assim, o simples domínio do conhecimento não é mais suficiente para a prática docente. Diante desse cenário, diversas questões emergem ao se investigar os saberes docentes. Uma das principais indagações refere-se ao papel do professor: ele deve ser concebido como um mero transmissor de conhecimento ou como um produtor de saberes? Tardif (2010, p. 33) contribui para essa reflexão ao afirmar que “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes [...] o status particular que os professores conferem aos saberes experienciais”. Essa perspectiva evidencia a complexidade da docência, que não se restringe à simples transmissão de conteúdos, mas envolve a articulação entre distintos saberes construídos ao longo da formação e da prática profissional. A escola, enquanto instituição social, desempenha um papel central na disseminação e evolução dos saberes, ao mesmo tempo em que se insere em um contexto dinâmico de transformação cultural e científica. Assim, os saberes da humanidade não apenas evoluem, mas também se renovam continuamente, por meio de novas abordagens ainda não concebidas ou 38 plenamente mensuradas. Dessa forma, a aquisição de novos saberes é um processo contínuo, condicionado pelas práticas sociais, econômicas e educacionais vigentes. Esse fator influencia significativamente a relação entre os produtores de conhecimento (pesquisadores, técnicos) e aqueles que o transmitem (professores). No entanto, ao considerar a complexidade dos saberes docentes, verifica-se que o professor não pode ser reduzido a um simples reprodutor de conhecimentos elaborados por terceiros. Como destaca Tardif (2010, p. 36), a docência é caracterizada por um “saber plural, oriundo da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Dessa maneira, a prática docente se configura como um espaço de constante aprendizado e ressignificação, no qual o professor mobiliza múltiplas fontes de conhecimento para aprimorar sua atuação e responder às exigências contemporâneas da educação. No contexto da formação de professores de línguas, a mobilização de saberes emerge como um conceito central, refletindo a interconexão entre conhecimentos teóricos, práticas pedagógicas e experiências pessoais. Segundo Cunha (2003), a mobilização de saberes é um processo dinâmico e complexo que envolve a articulação e a aplicação de conhecimentos em contextos diversos e situações práticas. A mobilização de saberes não se trata apenas de acumular informações, mas sim de integrar conhecimentos de diferentes áreas para resolver problemas concretos. Esse processo envolve a interligação de saberes teóricos e práticos, permitindo uma visão integral para a formação. Os saberes mobilizados devem ser contextualizados, ou seja, aplicados de acordo com as especificidades do ambiente e das situações em que se inserem. A contextualização permite que os conhecimentos sejam adaptados e utilizados de maneira eficaz, considerando as particularidades e necessidades do contexto. A mobilização de saberes exige flexibilidade e adaptabilidade por parte dos indivíduos. Isso significa que os saberes não são fixos ou estáticos, mas devem ser ajustados e modificados conforme as demandas e desafios encontrados. A capacidade de adaptação é crucial para a aplicação bem-sucedida dos conhecimentos e, para mobilizar saberes de maneira eficaz, é necessário um processo contínuo de reflexão crítica. Isso envolve questionar, analisar e avaliar os conhecimentos disponíveis, bem como suas aplicações práticas. A reflexão crítica permite uma compreensão mais profunda e uma utilização mais consciente dos saberes e sua mobilização, muitas vezes, ocorre em contextos colaborativos, onde a interação entre indivíduos com diferentes conhecimentos e experiências enriquece o processo. A troca de ideias e a cooperação são fundamentais para a construção e aplicação coletiva dos saberes. A capacidade de mobilizar saberes é fundamental para que futuros professores possam não apenas dominar os conteúdos disciplinares, mas também desenvolver habilidades críticas e 39 reflexivas que os capacitem a enfrentar os desafios da prática docente. Mobilizar saberes implica reconhecer e integrar diferentes fontes de conhecimento, tais como teorias educacionais, metodologias de ensino e experiências práticas acumuladas ao longo da formação. Esse processo é especialmente relevante na formação de professores de línguas, na qual a interação entre o conhecimento linguístico e pedagógico é crucial para o sucesso da prática docente. A construção de uma identidade profissional sólida e a adaptação às necessidades dos alunos exigem que os futuros professores sejam capazes de articular e aplicar saberes em contextos variados e desafiadores. A capacidade dos professores de aplicar de forma eficaz os conhecimentos teóricos e práticos adquiridos em contextos educativos específicos refere-se à mobilização dos saberes docentes. Esse conceito não se limita apenas à transmissão de informações ou conteúdos, mas envolve também a adaptação desses saberes às necessidades dos alunos e às características do ambiente escolar. Ao longo da história, a estruturação gradual do sistema educacional e sua expansão para atender a uma crescente população exigiram não apenas um aumento na quantidade de professores, mas também a formalização de sua formação profissional. Inicialmente, a formação do professor não era uma preocupação central. Contudo, à medida que as escolas se organizavam e se estabeleciam como instituições, a profissão docente passou a demandar técnicas específicas de ensino. Esse movimento colocou os professores no centro de debates sobre sua formação, profissionalização, identidade e os desafios intrínsecos ao exercício da profissão. Essas transformações não apenas ampliaram as responsabilidades dos professores, mas também redefiniram sua função social ao longo dos diferentes períodos históricos (Magela, 2022). Cunha (2003) sugere que a formação de professores deve incluir experiências práticas, como estágios e práticas pedagógicas supervisionadas, para permitir a mobilização de saberes. Ela argumenta que os cursos de formação devem promover a reflexão crítica, permitindo que os futuros docentes conectem teoria e prática de maneira significativa. Nesse sentido, a mobilização de saberes está intimamente ligada à práxis educativa, ou seja, à prática refletida e transformadora no campo da educação. Isso significa que os conhecimentos são mobilizados não apenas para transmitir informações, mas para promover mudanças e melhorias na prática educativa; é um processo complexo que envolve a integração, contextualização, adaptação, reflexão crítica, colaboração e formação continuada. Esses elementos são essenciais para a aplicação eficaz dos conhecimentos em contextos diversos, promovendo uma educação mais dinâmica, reflexiva e transformadora. A mobilização dos saberes docentes, segundo Vasconcellos (1996), envolve a integração e aplicação de diferentes tipos de conhecimento que os professores possuem para 40 promover uma educação de qualidade. Esse processo é fundamental para enfrentar os desafios da sala de aula e para responder às necessidades dos alunos de maneira eficaz. Ele enfatiza a importância de uma abordagem pedagógica que promova a participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento. Defende, dessa forma, uma prática docente que vá além da simples transmissão de conteúdos, incentivando a reflexão crítica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos. Vasconcellos (1996) propõe o uso de metodologias ativas como forma de mobilizar os saberes docentes e facilitar a construção do conhecimento pelos alunos. Algumas dessas metodologias incluem a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que envolve a apresentação de problemas reais que os alunos devem resolver, incentivando o diálogo conjunto de prática e conhecimentos teóricos; projetos interdisciplinares que promovem a integração de diferentes áreas do conhecimento, ajudando os alunos a verem as conexões entre os conteúdos aprendidos; discussões e debates que estimulem a reflexão crítica e a troca de ideias entre os alunos, enriquecendo o processo de aprendizagem. Para Vasconcellos (2011), a reflexão crítica sobre a prática docente é fundamental para a mobilização dos saberes. Ele argumenta que os professores devem constantemente avaliar e refletir sobre suas práticas, buscando formas de aprimorá-las. Além disso, a formação contínua é crucial para que os docentes se mantenham atualizados e desenvolvam novas competências. A mobilização dos saberes docentes enfrenta desafios como a resistência à mudança, a falta de recursos e o tempo limitado para a formação contínua. Vasconcellos (1996) ainda sugere algumas estratégias para superar esses desafios, incluindo comunidades de prática, onde grupos de professores se reúnem regularmente para compartilhar experiências e discutir práticas pedagógicas; parcerias com instituições de ensino superior, para promover a atualização constante dos saberes teóricos e metodológicos e o uso de tecnologias educacionais para facilitar o acesso a novos conhecimentos e recursos pedagógicos. Através de metodologias ativas, reflexão crítica e formação contínua, os professores podem mobilizar seus saberes de forma eficaz, promovendo uma educação de qualidade que atenda às necessidades e expectativas dos alunos. A docência não se configura como uma atividade meramente burocrática ou tecnicista, na qual se adquirem conhecimentos e habilidades de forma mecânica e instrumental. Pelo contrário, o ensino envolve um processo dinâmico e reflexivo, no qual o professor atua como mediador do conhecimento, contribuindo para a humanização dos alunos em seus contextos históricos e sociais. Dessa forma, a formação docente não deve se restringir à transmissão de conteúdos teóricos e práticos isolados, mas deve promover o desenvolvimento de uma compreensão crítica sobre o papel do educador na sociedade. Essa construção deve ocorrer em 41 resposta às demandas e desafios inerentes ao ensino enquanto prática social. Assim, a licenciatura deve possibilitar a mobilização dos fundamentos teóricos da educação e da didática, essenciais para compreender o ensino como um fenômeno social, bem como fomentar a capacidade investigativa dos futuros docentes. Nesse sentido, ao refletirem sobre sua própria atuação, os professores em formação poderão constituir e transformar seus saberes e fazeres pedagógicos, promovendo um processo contínuo de construção de suas identidades profissionais. Pimenta (2005, p. 19) enfatiza que: “Mobilizar os saberes da experiência é, pois, o primeiro passo no nosso curso de didática que se propõe a mediar o processo de construção de identidade dos futuros professores”. Ao ingressarem em um curso de formação inicial, os estudantes trazem consigo conhecimentos prévios sobre a profissão docente, construídos a partir de suas experiências enquanto alunos. Essas vivências alimentam suas percepções sobre o que significa ser professor, evocando as memórias dos diversos professores que encontraram ao longo de sua trajetória escolar. Assim, os cursos de formação docente enfrentam o desafio de modificar essas representações preexistentes sobre o papel do professor, com o objetivo de promover uma transformação para que o aluno se torne, efetivamente, um educador. O grande desafio dos cursos de licenciatura é fazer os estudantes transcenderem de sua condição de discentes para a condição de futuros docentes, construindo, assim, suas identidades profissionais (Pimenta, 2005). Os saberes docentes devem ser mobilizados a partir da prática de ensino, e não devem ser trabalhados de forma isolada ou descontextualizada das questões e desafios reais enfrentados pela profissão. A prática de ensino é, por sua natureza, complexa e envolve a práxis, que é a essência da correlação entre teoria e prática. Por isso, é fundamental que os cursos de formação de professores proporcionem o desenvolvimento de saberes que permitam aos futuros educadores realizar essas articulações de maneira eficaz, integrando conhecimentos teóricos com as demandas do cotidiano escolar. Tardif (2010) destaca que essas interações entre a prática docente e os saberes são essenciais para a formação de um grupo social e profissional que depende, em grande parte, da capacidade de dominar, integrar e mobilizar esses saberes como condições indispensáveis à sua prática. Segundo ele: [...] essas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissiona